摘要：学段衔接问题是义务教育阶段一个凸出的问题。小学和初中学段衔接问题在实际办学中具体体现为课程教材的不衔接、学生评价方式的不衔接、学生自我调节学习能力的不衔接。导致的原因是分段办学造成学段间教育教学和学生管理的分离和孤立。因此可以采取开展地方、校本课程和组织跨学段教研以及建立统一的学生管理体系等方式来加强小升初办学之间的衔接。从而有效提升义务教育质量。

关键词：小升初，学段衔接，义务教育阶段

小升初学段间的衔接问题是指学生在学段更替时而产生的一些普遍性的问题。一方面，受双减政策的影响，社会对于义务教育质量发展的关注越来越高。学段融通问题也越来越引起大家的关注。另一方面，国家层面也在政策文件中对学段衔接问题予以了关注。如在《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》明确提出了要加强学段的衔接。当前我们的义务教育实施的是分段办学。小学、初中分别属于不同的学段，他们之间既相互联系又相对独立。由于受到初中升学考试的影响，很多家长会提供机会让学生提前学习初中课程内容，据调查37%的初中学生在小升初的假期中会提前学习初中课程内容。[1]

一、何处不衔接？

学段的融通问题在实际情况中是复杂多样的，虽然社会对于学段融通问题比较关注，但是容易陷入把融通问题简单对等成学生学习问题。本文从实践出发，从课程教材、学生评价体系、学生学习能力发展这三个角度对学段融通问题进行客观分析。

（一）课程教材不衔接

从义务教育的课程目标来看，我们的课程体系是贯通的，各学科课程标准是根据学科特点按照学段进行划分的。可是我们仍旧有41%的初中生有学科学习的困难。[2]这也说明了我们在落实课程标准的要求中仍旧存在一些困难。

在实际情况中，我们的课程教材存在以下两个方面的不衔接。

第一，缺少符合课程目标设计的学段教材。我们的课程目标是根据学段进行划分的，但是使用的教材是以学期为划分的。以义务教育阶段英语学科为例，根据2022版课程目标的划分，课程目标与学段目标结合。义务教育英语课程分为三个学段，各学段分别对应三个英语级别。其中3-4年级为第一学段，5-6年级为第二学段，7-9年级为第三学段。[3]但与之配套的教材却是以学期为划分。这样的设置使得学科固有的逻辑被学期打断。造成一定程度上的学习和教学困难。

第二，小学和初中同一科目的教材版本不同。不同版本的教材由不同的专家团队开发和设计，对于学科内容的整体设计也不同。以湖南W市的英语学科为例。小学英语所选教材为湘少版英语教材（三年级起），初中英语所选教材为人教版。单从知识维度进行分析，小学六年级所积累的语言知识已经接近人教版初二英语语言知识。但是初一学段英语学科的学习又是从最基础的英语启蒙知识开始。虽然要考虑到部分小学并未开展英语学科教学，但在这个过程中，初一英语过于简单，到初二难度迅速增大。这个跨度使得大部分学生感到知识的断层。

（二）学生评价方式不衔接

一贯制义务教育对学生的评价有统一的标准。在实践中，我们在小学和初中评价体系的衔接、评价标准的落实中还存在一些问题。

1.小学和初中的素质评价体系不衔接

根据教育部2021年发布的最新的《义务教育质量评价指南》，要将学生发展质量评价结果作为学校办学质量评价和县域义务教育质量评价的重要依据。因此，学生发展质量评价的实施对于学生个体、学校和县域都将产生重要影响。[4]

据在义务教育的任何一个阶段，对于学生的综合素质评价都是非常重要的。但是却没有建立统一的综合素养评价体系。小学和初中都会有各种有关综合素养的学分和档案，但是在不同学段学分却是不相通的。并且在初中的综合素质的学分也并没有体现在初中升高中的升学考试评价中。

2.初中评价标准受制于升学考试

《关于加强义务教育学校考试管理的通知》中强调小学一二年级不进行纸笔考试。在义务教育阶段的其他年级可以组织一次期末考试。初中可以根据学科需要增加一次期中考试。唯一的具有选拔功能的考试是初中升高中考试。

由此我们可以看到，义务教育阶段只有一个具有甄别和选拔功能的考试。这在很大程度上导致在初中阶段，教师和家长对于学生的评价上更注重学业成绩。受此影响，初中的教育教学活动基本都是以升学考试为中心。侧重对于知识的记忆和应试技能的训练。评价方式对于学业成绩的侧重，会让学生在衔接阶段不适应，学生和家长会把这份“升学焦虑”扩展到小学。

（三）学生自我调节学习能力的不衔接

在中小学阶段常会看到这样的现象，学生在小学成绩都很好，但是到初中后就成绩下降了。一个很重要的原因就是学生的自我调节学习能力没有及时跟上初中学习的要求。自我调节学习是指学习者激活与维持自身的思想、感情与行为，并系统地指向于获得学习目标的过程。[5]这个能力对于初中阶段的学习是非常重要的，能极大提高学习的效率。

小学和初中的学习各有侧重点。在学习方法和心理方面，小学生的年龄小、依赖性强。而初中却要更多地培养学生独立自主的学习习惯和能力。[6]然而现实的情况却是学生的自主学习能力并没有随着学习进阶而提高，反而逐级减弱。[7]

进入初中学习阶段随着学习科目的增多，学习任务难度的加大。初中生更多关注学习任务的完成而忽略学习方法的选择。从而陷入盲目完成任务的无效循环。自我调节学习能力引导学生采取适合自己的自我学习策略。是指学习者为达到既定的学习目标而采取的一系列的心理与行为操作活动，既包括一般意义上的各种学习策略，也包括学习者在学习过程中所采取的动机策略及学业情绪调节策略等。[8]

随着学生自我意识的加强。学生对于学习策略选择的能力也应当会有提高。但是据调查，中学生的认知策略和元认知策略的总体水平不高，且随着年级的升高呈下降趋势。在初中阶段，自我调节学习能力不强的学生呈现出学习方法发展滞后于学习动机发展的倾向。[9]相较于小学阶段，初中阶段对于学习方法的选择更加重要。合适的学习方法才能有效避免学生陷入盲目的学习中。

二、为何不衔接？

为什么会出现以上这几种衔接的问题。原因是我们现实的办学模式与义务教育九年一贯制度之间的冲突。

我们当前义务教育的办学情况基本是分学段办学。二十世纪九十年代，曾有不少地区尝试依据《义务教育法》将初中与高中分开，并实验举办九年一贯制学校，但很快，这些合法、合理的改革尝试就复归原状了。高中学校纷纷恢复了初中部，一些九年制学校也陆续分家。仅存的少数没有分家的九年制学校事实上在校内也实行了分别管理。小学和初中分段设置。[10]

办学模式和一贯制之间的冲突在于，现实中办学是分离的而一贯制在教育教学和学校管理上的要求是统一的。办学模式的不贯通，导致学校彼此之间的交流减少。由于受到初中升学考试的影响，同学段之间容易形成竞争关系。

1.同学段间“争夺”优质教育资源

在义务教育阶段，同学段之间的办学很难做到地区共育。虽然根据义务教育法，小学升入初中已经没有升学考试了。但现实是这一个年级的升级门槛比学校转段的门槛还要复杂、混乱、麻烦和严格。[11]小升初之间的竞争是无形的，学生之间的竞争即也意味着学校之间的竞争。进入好初中的前提是进入好小学。以前的前“学区房”、“学位房”这样的现象又以一种新的形式出现。

虽然在同学段的学校之间也会有很多种交流活动，但是在学校管理，学生管理，学生升学等很多方面，每个学校都是各自为阵。为了有最好的办学效果、吸引更多的优秀师资、吸引更优质的学生、学校与学校之间的关系非常的微妙。这也违背了义务教育阶段一贯制办学的理念。其实义务教育阶段地区办学应该是形成一个共育的状态。同学段学区各成员校的学生年龄、教学内容、教学进度等大致相同，有利于教育资源的深度整合。[12]

2.“不同学段，各管各段”

随着提升教师课堂教学质量、促进学生综合素质发展等理念的提出，义务教育阶段的办学变得越来越“卷”。这能有效地促进教育质量的提升，但在实际中是小学初中各卷各的现象。

对于不同学段的教师而言，不能够通过共同教研、跨学段流动等方式有效了解学段之间教学内容和方式之间的差异。在学段过渡期间，教师不能有针对性地在学习方法及技能等方面对学生进行指导。各学段的教师们都是在自己的经验范围内预设学生的问题和解决问题，脱离对实践的了解。

对于不同学段的学生而言，没有合适的渠道去了解真实的初中的学习生活。只能在小学六年级准备升入初中时通过假期补课的方式去提前了解初中学习内容。但由于培训机构的师资良莠不齐，学生的提前学习容易陷入知识的累积。由此衍生小学升初中大量学生涌入培训机构提前“补课”，造成所谓的“教育焦虑”。且提前学习并不能有效过渡，反而会出现听课不认真，作业不认真等情况。

对于学校的管理者而言，学校管理是学段贯通落实的保障。[13]忽视了办学的衔接不能有效的落实义务教育阶段各项工作的贯通。虽然管理好本学段的各项工作非常重要，但是由于义务教育是一个整体，如果只是各管一段，就容易忽视了学生发展的连续性。

三、对策和建议

通过以上分析我们了解到，导致学段融通问题的关键是分段办学。那么我们可以在当前的基础上采取一些有效的措施，加强办学之间的联系。具体为以下几个方面。

（一）开展地方、校本课程以助课程教材的贯通

教育实施的主要载体是教材。可以根据各学校以及地方的教育教学实际情况，设计和编写地方教材和校本教材。使得学生在学段的过渡阶段能够更好的建立学科的逻辑，掌握更有效的学科学习方法。例如北京景山学校为加强“小升初”的衔接所开展的“攀峰课程”。学校专门成立九年一贯语文、数学、英语学科研究组，在充分调研小学和初中学生语、数、英学科学习现状和教师教学实践的基础上，研发、探索 “小初衔接”校本方案。开展 “小初衔接”的语文、数学和英语的 “攀峰”学科讲座、以及相关校本课程，指导学生循序渐进地完成中小过渡。[14]这样的地方、校本课程、学科讲座的开展缓解了部分地区因为教材的版本选择不同而带来的断裂问题。使得学段间的课程教材衔接更紧密，也使得学生能意识到自我调节学习能力的重要性。

（二）教师教研的贯通

小初衔接阶段是统筹中学和小学教师资源的切入口，在小初衔接年级，教师最容易形成交流和互补。[15]因此在当前的情况下，教育行政部门可以组织不同学段的教师共同开展教研活动。通过教师的教研活动，教师们能够更直接的了解同一学科的学科逻辑。小学高年级的教师能够清晰地了解学生在初中需要掌握的方法和内容，因此能够帮助学生在六年级做好相关知识和技能的准备。初中教师也能更直观的了解学生在小学的学科基础。也能更好的对学生进行方法上的指导。跨学段教师共同教研从整体上保证了教学的连续性。当然学段之间的教研方式可以多样化，可以通过跨学段的集体备课、听课、磨课等方式开展。

（三）学生管理体系一体化

《义务教育质量评价指标》明确了要加强学生综合素质档案建设和使用。档案要建设并且能够在初中也能够有效的使用。随着信息技术的发展，教育与信息技术的融合越来越高。我们可以通过统一的平台，为学生建立专属的学习和成长档案。可以由班主任以及科任老师详细的记载学生的课堂学习情况，课外活动情况，以及作业、考试等情况。同时也记录学生的性格特点、兴趣爱好、特长等信息。这样的一个完整的成长档案可以贯穿学生的整个义务教育阶段。使得教师们能更清楚的了解学生的学习、生活等情况。

参考文献：

[1][2]王言锋，王睿，薛晓光，耿壮勋. 基础教育学段衔接问题调查报告[J]. 大连教育学院学报，2016，32（03）：53-56.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[4] 李勉，罗良. 《义务教育质量评价指南》的实践意义、实施策略与注意问题[J]. 人民教育，2021，（10）：41-44.

[5] 路海东，张丽娜. 自我调节学习的研究进展与趋势[J]. 东北师大学报（哲学社会科学版），2011，（06）：145-149.

[6] 刘艳红. 有效衔接，助推师生生命成长——焦作市“引桥工程”开展情况纪实[J]. 河南教育（基教版），2013，（01）：10-12.

[7] 张倩，何依儒. “衔接”什么？  何以“衔接”？——基于自主学习理论对学段衔接问题的分析与建议[J]. 课程.教材.教法，2020，40（01）：75-81.

[8] 孔博鉴，路海东. 中学生自我调节学习策略问卷编制[J]. 四川师范大学学报（社会科学版），2012，39（05）：129-134.

[9] 路海东，孔博鉴，张丽娜. 中学生自我调节学习策略的发展特点与类型[J]. 现代中小学教育，2015，31（11）：98-102.

[10][11]赵敦敏. 尴尬的“初中”教育阶段[J]. 教育科学研究，2013，（08）：1.

[12] 李彦荣.集团化办学的组织关系建设——基于对浦东教育集团社会血缘关系分析的视角[J].基础教育，2019，（2）：39-46.

[13] 李银乐. 关于基础教育学段贯通的思考[J]. 教学与管理，2014，（31）：83-84.

[14] 郝立萍，张莹. 加强“小初衔接”提升育人实效——北京景山学校的再探索与实践[J]. 中国教育学刊，2023，（S2）：4-6+13.

[15] 崔铁成. 九年一贯制合并校如何“无缝衔接”？[J]. 中小学管理，2022，（11）：54-56.

作者简介：熊安（1992-）女，汉族，湖南，在读研究生，中南大学，研究方向：教育管理