摘要：群文阅读是近些年兴起的阅读教学实践，在提高学生对文本结构的把握与阅读能力的提升发挥着重要作用。而读后续写作为新高考中的新题型，其不仅考察学生的写作能力，也考察学生对文章的理解，且目前仍然是不少学生的难点。因此，本研究旨在通过对近些年的高考题做为阅读材料，以读促写，提高学生的写作能力和水平。

合肥市第四中学

一、引言：

“群文阅读教学”这一概念主要起源于“互文性理论”互文性其最早是 Kristeva( 1986) 提出的概念，指两个或两个以上文本之间发生的互文关系 [1]。基于该基础，“群文阅读”目前的定义主要有两种，一是“围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，达成共识的过程”（于泽元，王雁玲等 2013）[2]；二是“教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合、拓展联系、比较异同等，促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，从而使阅读由读懂一篇走向读通一类”（倪文锦，2017）[3]。从不同学者关于“群文阅读”的界定可以看出，“群文阅读”既可以指向阅读又可以指向写作。同时，作为综合性考试题型，读后续写融阅读和写作于一体，其不仅可以帮助学生理解语篇，积累语言素材，同时也可以促进学生对文章逻辑构思的把握，从而实现语篇的创作和构建 [4]。但长期以来，读写教学的过程中却出现了读写分离的倾向。一方面，学生的阅读输入不足，缺少关联文本的拓展阅读；另一方面，学生的读写内容脱节，写作内容不足引导学生对主题进行辩证思考，写作游离文本，忽视了文本的整体的构建且句子、段落之间的起承转合较为生硬（邢文骏，2017）[5]。因此，结合“群文阅读”的界定以及读后续写读写结合的特点，本研究则旨在以“群文阅读”为基础，探索读后续写的有效教学方法，以写作促进学生语言表达、创新和批判性思维能力，进一步提高学生的英语核心素养。

二、基于群文阅读的读后续写教学设计案例

2.1 教学文本分析

本研究基于“群文阅读”教学的特点，以近三年高考卷的读后续写为阅读文本，进行读写结合的课程设计，三篇文章均以人与自我为主题，属于个人成长类话题。

2.2 教学过程

2.2.1 导入

首先向学生呈现一段有关巴黎奥运会上成功与失败的视频锦集。让观看视频时也对学生提出以下两个问题让学生对文章主题有一个整体的了解，并进行小组讨论，问题如下：

1.In your opinion, are they all successful athletes? Why do you think so?

2.What did they get in Olympic Game?

2.2.2 群文阅读，语篇结构分析

本文主要采取拉波夫叙事模式，以点题和指向开始，以进展 为主体，用评议烘托气氛，以结局结束情节，最后用尾声将读者拉回现实。

活动一：通过平板向学生推送三篇文本，并让学生回答以下两个问题，并通过对得出记叙文基本要素:

1.What’s the genre of these three passages?

2.What’s the basic elements of a narration?

设计意图：引导学生提取有关记叙文的背景知识，快速了解文章的基本信息。

活动二：在学生了解文章基本内信息后，通过小组讨论的方式，借助拉波夫叙事模式让学生通读三篇文章完成思维导图。

2.2.3 语篇对比分析，确定续写主题：

以提问的方式，引导学生对比分析三篇语篇的相同点，思考三篇文章的主题，并通过智慧课堂平台的讨论功能让学生即时发表自己的观点。

1.What’s the common points of these three passages?

2.What does the author want to express through this passage?

2.2.4 紧扣主题，构建情节

基于语篇的主题意义与续写段落的开头，鼓励学生先进行头脑风暴先对故事的结局进行积极的建构。其次，思考两段首句和主题意义的关系，结合两段首句构建第一段框架；以续写主题和第二段首句确定第二段框架。同时，结合拉波夫叙事模型对情节进行构建，引导学生思考情节发展过程中人物的心理变化。

2.2.5 群文阅读，归纳语言表达

基于语篇材料的分析，以问题引导学生思考，人与自我 --- 自我成长主题下的语言特点，并将相应的词句记录下来：

1.How does the authors describe the plot of the story?

2.What can you learn from these three discourse?

根据上述两个问题，引导学生将语篇的语言从动作，心理和环境描写三个维度对语篇的语言进行归纳总结：

(1) 动作描写的语言：

Looked around; walked over; rock from side to side ; swing his feet forward ...

(2) 情感描写的语言：

Sympathized; be afraid that; bite back my frustration; be proud of ; strong determination ...

(3) 环境描写的语言：

thick evergreen forest; half-frozen book ;each hallway stretched in four directions...

2.2.6 写作尝试

基于对语篇的结构和语言分析，学生对该主题下的语篇有了深入的理解，本环节主要引导学生将语言输入转化为写作实践。

(1) 呈现写作任务

以 2022 年新高考Ⅰ卷作为写作材料，根据情节的建构和有语言材料的积累，完成写作，期间教师进行适当的指导。

(2) 展示写作作品

通过智慧课堂将学生续写的故事进行展示，展示期间引导其他学生从语篇的结构和语言等层面对文章进行阅读。

2.2.7 写作评价

评价过程中主要从语篇结构的合理性，以及语言使用的多样性两个维度进行评价，且采取过程性评价与结果性评价相结合的评价方式。

(1) 在结果性评价中，教师和同伴会对学生的作文通过在线批阅的方式进行等级评定，针对不足之处给出理由和改进方式。

(2) 过程性评价主要采取生生互评，通过智慧课堂平台的共享和批阅功能引导学生之间从语篇结构的合理性、语言的丰富性、写作要点的完整性以书写规范性进行互评，及并提出相应建议和理由。

三、基于群文阅读的写作教学反思

3.1 充分了解学情，合理选择阅读材料

阅读作为群文阅读教学中的重要环和学生进行读后续写的依据，因此阅读材料的选择尤为重要。在选择阅读材料的过程中，首先要充分考虑学生的学情，选择难度适中，篇幅合理的语篇。其次，由于群文阅读教学的阅读量较大，因此在选择语篇时需要充分考虑语篇的一致性，选择语境一致，结构相似的语篇。此外，在选择语篇时，需要尽可能挑选贴近学生实际生活的议题与文章，从而激发学生对语篇的阅读兴趣，调动背景知识，提高阅读效率。

3.2 以学科素养为中心，合理设计教学活动。

以读促写，读写结合的教学方式不仅旨在提高学生的阅读理解和写作等语言能力，而且促进学生能对语篇结构、主题语境的掌握与思考，提高学生的语言的迁移能力，完成对同一主题语境下不同语篇的概括和分析。同时，该方式还可促使学生积极建构续写内容和语言表达方式，从而提高学生的创新和批判性思维，促进知识的迁移与创新应用。因此，在实践教学中，注意设置启发性和开放性的问题，给学生充分的想象空间，并且在教学活动的设计上层层递进，引导学生从语篇本身的理解走向对语篇的背后的价值观与文化思维的深入探索。

作者简介：

作者一: 陈文财(1995.07.10-)，男，汉，安徽省六安市: 硕士研究生，研究方向: 群文阅读。

作者二 : 赵勇 (1972.06-)，男，汉，安徽省合肥市肥，硕士研究生，研究方向: 群文阅读。