摘 要：大单元教学是达成学科核心素养的重要途径，是时代的要求。大单元的建构必须基于落实学科素养。可以以专题确定大单元的主题；可以打通中国史与世界史，形成更大的单元。大单元教学适用于复习课，也可以用于新课。课程改革一定要与时俱进，避免新瓶装旧酒，信息技术下支撑下的课堂应具备生动性。

关键词：学科核心素养  大单元  历史

一、大单元教学的内涵

单元即单位，大单元教学是在一定的主题基础上，通过整合资源，打破传统的以单课为教学单位的局限，或者在单课的基础上进行一定的拓展，重新建构知识体系或者集中渗透学科素养的新型课堂教学模式。“大单元”的概念包括但大于中学教科书自然编写体例中的“单元”。

二、推行大单元教学的必要性

从知识统整的角度来讲，目前的初中历史教材编写具备一定的局限性。由于初中是学生开展历史系统学习的第一阶段，以让学生初步了解历史发展的脉络为原则，结合学生认知和思维发展的特点，初中历史教科书以阶段性历史时期划分。初中三个年级分别学习中国古代史、中国近现代史、世界历史。三个阶段是相互联系又相对独立的。每部分又按照时序，选择重要历史事件、历史现象等编成自然单元。自然单元以时序为第一特点，体现时代特征，有一定的主题性，但依然有其局限性，即基本回避了专题学习。例如，初一年级的部编版中国古代史教材，按照朝代更替顺序，以不同时代特征的历史阶段划分单元，梳理历史发展的脉络。尽管在每个单元里，会提及这一时期的政治、经济、科技、文化、社会生活等，但是是作为单元里的孤立一课出现，能体现这一时期的领域内特点，却不能体现该领域内历史发展的延续性。

中国史与世界史之间，除了存在类似问题，还存在历史视野和思维模式的问题。初三的学生教材只是就世界史而讲世界史，教材里并未再涉猎中国历史，比如初三第一学期的第一单元《古代亚非文明》共三课，讲述古代埃及、古代两河流域、古代印度，各自一课，没有提古代中国。同理，在第四单元《封建时代的亚洲国家》，分列了古代日本和阿拉伯帝国，没有提封建时代的中国。由于学生在初一时已经详细学习了中国古代历史，在世界史教材里的这两个单元都没有再单列一课讲述中国，只在单元导读里提及“亚非地区的尼罗河流域、两河流域、印度河流域和黄河流域、长江流域是人类文明的重要发祥地。”第四单元的单元导读甚至都没有提及中国。从学理的角度，教师在组织学生学习时，应把古代中国加进去，这样才完整。这就需要整合，重新建构单元知识网。跨中国史和世界史的内容，是另一种大单元。

三、大单元教学的资源整合思路和教学操作建议

1、以专题确定大单元

教材已经是按照时序和时代特征编纂自然单元，教师自己开发的大单元课例则应着眼于专题。在一册书（或一段大的历史时期）内分专题设置大单元学习。如古代中国部分可用的专题：政治制度发展史、经济发展史、科技发展史、思想文化发展史、社会生活变迁史、朴素的家国情怀发展史、农民起义史，等。中国近代史部分：中国沦为半殖民地半封建社会的过程、各阶层人民的救亡图存、国共两党的关系变迁、新民主主义革命的发展阶段、民族工业发展情况、社会生活的变迁，等。中国现代史部分：社会主义政治建设、社会主义探索过程、中国特色社会主义体系的构建、科技发展、祖国统一大业与民族问题。打通中国近现代史的专题：中国工业发展情况、马克思主义中国化的过程和产物，等。世界史部分：资本主义发展史（从资本主义萌芽到自由资本主义再到垄断资本主义），该过程又分为政治、经济、思想、社会生活、国际工人运动、民族解放运动等各方面的发展变化等；世界科技发展史、社会主义发展史等。

2、打通中国史与世界史

初一初二的学生尚未学习世界历史，因此，在中国史内分领域将古今内容打通即可。初三学生开始学习世界史，放眼于世界的发展变化，应在了解世界发展变迁的基础上，基于已有的中国史基础，以世界的眼光审视中国，将中国的发展纳入世界的发展轨道来分析，建构真正的世界历史概念，建构国际视野，也有助于他们反过来加深对中国历史的理解。

3、基于学科核心素养建构大单元

历史学科希望塑造学生五大核心素养：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。其中，唯物史观是核心理论，时空观念是核心思维，史料实证是核心方法，历史解释是核心能力，家国情怀是核心价值。核心素养不是通过一节课来达成的，但必须通过一节节的课来渗透，尤其是专题性的综合课程，对核心素养的达成作用更为明显。

唯物史观中关于生产力与生产关系的矛盾运动，经济基础与上层建筑的关系，人民群众创造历史、英雄人物推动历史发展，等相关观念理论需要经过持续、系统的梳理，才能逐渐被学生所理解。以社会存在决定社会意识为例，学生要厘清政治、经济与文化的关系，理解一定时期的思想文化是一定时期政治、经济的反映。如，儒家思想在春秋战国时期没有占据统治地位是因为它不符合当时诸侯国争霸战争中富国强兵的需要，而经董仲舒改造后的新儒学就迎合了汉武帝加强中央集权的需要，成为正统思想。让学生理解这个内容，可以梳理儒学的产生及发展变化，讲清楚时代背景和现实需要，就必须打破原有的教材格局，重新建构成一个主题单元。关于生产力决定生产关系、生产关系反作用生产力的观点，可以将中国历史上涉及生产关系变革的典型重大历史事件加以梳理，如商鞅变法、土地改革、三大改造、改革开放、人民公社化运动、家庭联产承包责任制的推行、国企改革等，有正例有反例，通过逐一分析改革的背景和影响，让学生懂得生产力和生产关系这对矛盾是如何运动来推动历史发展的。

时空观念是培养学生对事物与特定时间、空间之间的联系进行观察、分析的观念。其呈现形式主要有：历史纪年、历史时序、年代尺、阶段特征、历史大事年表、历史地图等。这些方式无一不指向对知识的综合梳理。如复习“中国历史上的对外关系”需要构建大单元课，可以从两个维度去梳理线索，一个维度是纵向的中国历史“古代开放—闭关锁国—现代开放”，另一个维度是搭建横向的世界历史：古代中国开放繁荣时，西方中世纪黑暗压迫；中国闭关锁国时，西方发展大航海运动，进行工业革命。横纵向对比的方法有助于塑造清晰的历史时空观念。

史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料，努力重现历史真实的态度与方法，也是需要反复训练才能养成的历史意识。

历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。呈现形式有历史叙述、历史评价、历史理解、因果关系等。教师要涵养学生的历史解释能力，绝不是靠简单地给学生讲解几个历史概念和历史事件。而是要以史料和教材为依据，把整个历史事件或历史现象发展的前因后果，历史事物的本质，历史观点的局限，对同类历史事件的比较、概括与综合等传授给学生。所有历史事件的发生都是有原因的，会产生一定的结果，这一结果又会成为下一个历史事件发生的原因。以此连续作用，环环相扣，构成了历史。涵养学生的历史解释素养，尤其需要放在大的历史阶段、历史的整体发展演进中去实现。涉及的范围越广，联系的事件越多，越能训练到学生。

家国情怀是学习和探究历史应该具有的人文追求，体现了对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感，其载体有民族精神、优秀传统文化、科技文明、科学精神、民主法治等，可以在单课中渗透，更可以以专题的形式建构“家国情怀”大单元教学来实现。

四、大单元适用的课型

1、新课。正如前所述，在初三第一学期第一单元学习古代亚非文明史，可以将初一学习的中国古代史简要概括地融入本单元中，作为第四课，与前面三课形成并列，与单元主题形成统一。再如初三第一学期第四单元是讲封建时代的亚洲，也可以将中国封建社会发展情况融入，与日本、阿拉伯的封建时代形成对照，让学生理解人类文化发展的多元化。

2、复习课。这是最容易建构大单元的课型。在学生学完一定阶段的历史后，分领域、分主题、分国别进行梳理；在学生学到世界史时，可以将中国史与世界史相关内容打通。

五、大单元教学需要注意的问题

1、要与时俱进。教育应具有时代性和适用性。时代发展程度决定了教育的目标和手段变革，今天我们强调的是学科核心素养的达成。大单元教学是素养达成的手段和路径，教师应积极以大单元的思维来推动教学实施。

2、应避免新瓶装旧酒。课堂教学的形式和内容就像瓶子和酒。如果酒没有变，瓶子也不必换新，因为换新只是形式改变，其实质没有变，就没有意义。大单元教学虽然还是课堂教学，但通过资源的统整，以实现学科素养为目标，是新瓶装新酒。统整好大单元教学资源，上好大单元课，是培养新时代中国人才的必然途径。

3、信息技术支撑下的历史课堂应追求生动。大单元教学是一种统整知识的途径，并不是包装课堂的美丽外衣。在信息化时代，简单的一块黑板、一支粉笔的历史课堂已经远远不够了。历史本就是生动的，需要用多样的手段、丰富的形式来展示，图片、视频、历史剧表演等。