摘要：基于OBE理念进行课程教学改革是必要的，其有利于高等院校办学质量的提升、有利于一流本科课程建设的实现、有利于推动师生共同成长、符合人才市场的实际需求。同时，在OBE理念的基础上进行课程教学改革，也具有一定的可行性。第一，多项政策指引，产出导向成为必然；第二，高校借助本科评估契机，践行“以评促改”；第三，学前教育各门课程教学改革提升空间较大；第四，多主体发挥合力，改革蓄势待发。

关键词：OBE理念；课程教学改革；学前教育专业

一、OBE理念引入高等教育的背景溯源

OBE一词最早见于斯派帝（William G. Spady）的著作《基于产出的教育模式：争议与答案》。在定义此种教育模式时强调教育范式发生转变，学生什么时候学习和如何学习的重要意义远远超过其掌握了什么知识以及能否获得成功。OBE坚持“学生中心、产出导向、持续改进”理念，该理念也顺势引入我国，尤其见于高等教育之中，其背景溯源可体现在以下几个方面：

首先基于时代的需要，质量成为高等教育的时代主题和核心内涵。其中，高等教育质量的提高，既有高校自身的高度关注，也有广大民众的热切期盼。由中共中央、国务院于2019年2月印发的《中国教育现代化2035》，提出了在2035年前使高等教育竞争力得到明显提高，并专门提出“一流人才”的培养和“世界一流高校”的建设等相关战略任务。[1]由此，质量提升的重要性和紧迫性不言而喻，而学生的学习成果呈现是体现高等教育质量的关键指标。从OBE理念出发，可以回答“四个W”，也就是说，哪些学习成果是想要学生达到的？为什么要让学生取得如此的学习成果？如何有效帮助学生取得这些学习成果？怎样才能知道学生已经取得这些学习成果？自此，OBE理念与高等教育质量提升紧密相连。

其次是高等教育评价改革新理念带来的强力冲击。2015年，联合国教科文组织通过并发布了《教育2030行动框架》（后文简称《框架》），在该框架中提及总原则为“教育是一项基本人权”，同时将“保证全纳、公平的优质教育”拟定为教育2030总目标，致力于为每一个人提供终身学习的机会，直接指向教育的对象和培养目的均为“人”。[2]在这样的背景下，我国高等教育的发展重点向“人的发展”转变，教育评价模式从“关注教师的教学”转到“关注学生的学习”，从“关注教师教了什么”转到“关注学生学到了什么”，和OBE理念趋于一致。

最后是高等教育师范类专业认证的内涵体现。师范类专业认证是从师资力量培养源头、高校管理流程、培养成果等方面对教师教育工作进行细致考核的一项教师教育综合检查活动。2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认定实施办法（暂行）》（后文简称《办法》），由此拉开了我国普通高等学校师范类专业认证工作的序幕。其以师范类专业建设的规范引导和教师培养质量的不断提高为核心目标。“以考代学”的弊端，在保证教师教育质量的基础上得到了有力的纠正。《办法》要求根据专业认证标准调整人才培养方案，包括“以毕业要求为导向调整课程体系、改革课堂教学”。有力地将OBE理念与课程教学改革结合起来，凸显其真正内涵，旨在完善师范类专业人才培养。

二、基于OBE课程教学改革的必要性

（一）有利于高等院校办学质量的提升

我国高等教育步入大众化时期，由注重空间及规模拓展的向外发展走向关注教育质量和结构优化的向内探寻。高校办学质量是高校发展的命脉所在，极大影响其招生质量及毕业生就业发展。其中“教学质量”是衡量高校办学质量的重要维度，专业发展依托于课程实现，课程在实际课堂教学中得以发展。课程的前期计划体现在各专业的人才培养方案中，但其具体实施则落脚点在过程之中。以学前教育专业为例，学前教育专业涉及的核心课程多达几十门，每门课程的真正落实必须贴合各项实际。一方面与高校的发展如出一辙，即与地方经济发展紧密联系。尤其是三胎政策出台后，各地均需要大量的学前人才进入工作岗位。另一方面，课程关乎学校的办学特色彰显，尤其针对地方型应用本科高校而言，这是立校之本。旨在“以产出为导向”的学前教育课程教学改革，以OBE理念为基础，在实现高校与人才市场紧密对接、了解市场实际需求的同时，实现学生各项专业技能最大化、就业竞争力提升、就业高质量精准。同时对教师的教学能力提升和个人专业发展也给予了强有力的推动，最终实现整个学校的办学质量提升。

（二）有利于“一流本科课程”建设的实现

教育部于2019年发布《关于建设一流本科课程的实施意见》（以下简称《意见》），提出要建设适应创新型、复合型、应用型人才培养需要，实现不同类型高校一流本科课程建设全覆盖的“一流本科课程‘双万计划’”。[3]

不同学者对于“一流本科课程”有着不同的内涵界定，但最终都指向“人的发展”。杨晓宏等人将“一流本科课程”喻为人才培养的“沃土”，坚持以立德树人为根本任务。[4]薛天祥教授指出，兼具知识传播与知识生产、知识创新等多重功能的高等教育课程，涉及人与教育自身发展的方方面面。建设“一流本科课程”更重要的是为师生联系与交往搭建桥梁，以实现最终的“人的发展”。[5]

一流本科课程应该兼备“思想性”与“学术性”。OBE强调“以产出为导向”，正是体现“以人为本”、“以学生为本”的重要内涵，符合一流本科课程应该具有的深刻人文思想性。这里所谓的“人”，基于学前教育专业的特殊性，包含两层意思，一是学习专业课程的学生，二是将来成为教育者后所面对的教授对象，也就是孩子。学前教育专业在我国坚持立德树人的大教育背景下，在其核心课程建设中，承担着培养未来教育工作者、弘扬社会主义核心价值观、培养学生人文精神和高尚情操的重任，十分重要且必要。同时，“学术”也指教学学术，即“通过教学的方式，与课堂上的未来学者沟通，进行知识的传播”。在OBE范式之下，学生毕业时应该达到何种水平，应该具备哪些能力属于教育者提前构想的内容范畴，以此为基准设计适宜的教育结构，进行教学知识传授，以期达到预设目标。在包含学术型、复合型、应用型人才实际需求的课程体系上，需要学生多方面能力发展，包括创新实践能力、沟通协作能力、高阶学习能力、终身发展能力等，以利于“一流本科课程”建设。

（三）有利于推动师生共同成长

OBE理念认为，以期望学生将获得的学习成果作为基础，反向设计人才培养的相关体系，更强调学生个体在学习过程中的进步和获得的学术成果。这种由“关注学科”向“关注学生”转变的教育理念，在人才培养方面具有明显优势，成为当前高等教育改革的主流思路之一。OBE教育理念在实施中应该坚持四项基本原则，包括“聚焦学生学习成果”“扩大学生学习机会”“提高教师教学期待”“反向设计课程与教学”。四项基本原则中分别提及OBE理念实施对学生和教师带来的改变和挑战。这种实操性很强的教育理念，在促进学生学习主动性，明确学习成果的同时，也极大地促进了教师的教学和专业发展，具有积极意义。

（四）符合人才市场的实际需求

伴随着教育行业越来越快的发展步伐，对人才的需求也急剧扩大，但依然面临着人才缺口问题，也仍然存在着教育行业复合型人才供需不平衡的情况。教育行业对人才的需求大于供给，尤其对高素质人才求贤若渴，学前教育也不例外。

据数据显示，2021年全国幼师人才缺口高达12万，在三胎政策开放且落地的情况下，人才市场需要大量的学前师资。[6]同时还发现“幼儿园本科学历教师仅占四成”，期待更多的高素质学前教育人才走入幼儿园工作岗位。[7]在实际招聘中，也呈现出大专学历更受欢迎的情况。究其根本在于大专学历学生在专业技能方面优势更加明显。许倩倩（2015）发现本科专业课中实践类课程比例偏低的现状，在全国20多所开设学前教育专业的高校“专业设置申请表”中都有呈现。[8]这势必影响本科学历人才的技能练习，最终在就业中处于该方面的相对劣势处境。也足以看出学前人才市场对毕业生实践操作技能方面的高要求。这恰好符合OBE的教育理念，关注就业市场，关注岗位实际需求。同时从关注“学科”走向关注“学生”是当前课程教学改革的发展趋势，激发学生的核心素养发展和综合能力提升，也符合人才市场的实际需求。

三、基于OBE课程教学改革的可行性

（一）多项政策指引，“产出导向”成为必然

近十年来，为切实保障高等教育教学质量，国家相关部门颁布出台了各项政策，以构建完善的质量保障体系。其中包括《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（2012）、《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》（2019）等。同时，“以一流为目标”，相继出台了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设的总体方案》（2015年）和《关于一流本科课程建设的实施意见》（2019年），以期在将改革成果落实到课程建设的同时，实现我国由高等教育大国向高等教育强国的跨越和转变。2015年，为全面提升学校服务区域经济社会发展和创新驱动发展的能力，教育部、国家发展改革委、财政部联合印发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》。此外，推进教师教育质量保障体系建设，提高师范类专业人才培养质量，教育部也于2017年出台了《办法》。

以上相关政策的出台，无不体现教育质量提升乃是高等教育发展的命脉。以“产出导向”的OBE理念，将教学质量的体现直接依托于学生的发展，重视学生的学习产出，注重学生预期目标的达成，注重学生个人能力的培养，能够适应经济形势的快速发展和我国对高校人才培养的需求。在此背景下，开展课程教学改革从OBE理念出发，“产出导向”成为必然。

（二）抓住本科评估契机，践行“以评促改”

高等学校本科教学工作合格评估是国家保障高校办学水平和人才培养质量的重要机制。考察的重点是学校办学基本条件，教学基本管理与教学质量，人才培养能力，为地方经济社会发展服务的能力等。《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系》中涉及一级观测指标和二级观测指标分别为7个和20个，其中民办院校的二级观测指标为21个。各项指标与OBE理念所提及的两大核心主体，即“教师”与“学生”息息相关。针对学生群体而言，在“教学质量”指标中，指向达到培养目标的要求，学生能够掌握专业基本理论、知识、技能，具备从事本专业对口相关工作的各项能力。针对教师群体而言，在考察“教学方法”和“学习评价”中提及多个“是否”。考察教师所采取的措施是否有利于发展学生的才能和个性，是否促进学生包括“自学能力、分析解决问题能力、实践能力”等在内的各项能力的提升，是否将其学习积极性有效调动起来。在课堂讲授时，包括启发、讨论、研讨、合作在内的各种新型教学方法是否被运用。在考试考核时，方法是否科学，能力导向是否得以体现。

高校在迎接本科评估工作中，以评估观测指标严格要求自己，从评估工作中看到办学、教学、人才培养、体系建设及运行等方面的不足，实现高质量的改革。在具体实施中，应该抓住评估这一重要契机，真正落实“以评促改”，最终实现各专业的课程教学改革。

（三）各课程教学改革提升空间较大

当前学前教育专业的课程教学改革提升空间较大，体现在各门不同的课程之中。如“幼儿园环境创设”课程，被很多院校归为美术类课程范畴，课程内容往往以手工简单制作、绘画等为主，且专职教师队伍构成以美术教师为主，使得“幼儿园环境创设”的教育作用局限于装饰性功能，难以发挥出其他教育作用。而且课程教学主要是授课老师单向灌输，相对于教师的授课，学生的学习是非常被动的。[9]再如“幼儿园科学教育活动设计与组织”课程符合我国对培养学生“科学素养”的价值追求，科学活动的开展在幼儿园的实际教学中深受孩子们喜爱，并且出现频率也比较高。但在高校课程教学中，师范生的“科学素养”却表现为普遍不高。同时课程评价体系和教学体系还面临着不健全、不完善的情况。[10]此外，在“幼儿语言教育与活动指导”课程中，也存在课程目标不清晰、课程内容与《幼儿园教师专业标准（试行）》要求脱节、课程教学重理论学习，轻能力培养、课程评价方式单一等多种问题。[11]

以上所列课程为学前教育专业的核心课程，均在课程设计亦或是课程实施与评价方面存在多方面的不完善，教学改革提升空间显而较大。

（四）多主体发挥合力，改革蓄势待发

在已有研究中，对于“课程教学改革”的关注多集中于“职业教育”体系中。有研究者指出从课程结果、标准、目标、内容、教学评价等方面建构新的课程体系。也有人指出可以搭建“课程目标——教学目标——预期成果指标点”三级改革模式。钟启泉教授也曾指出深化课程教学改革，教师、学生以及课程本身都面临着创新与革命。

于学前教育专业本身而言，需要改革。学前教育专业的课程教学改革路径可以从以下几个方面展开：一是与学前教育人才培养方案和课程目标对接，优化课程内容；二是以实践教学为重点，对幼儿园一线教学资料进行挖掘；三是围绕各课程特点，灵活设计教学内容，开展主题活动；四是立足OBE理念，将理论与实践有机结合起来，以未来幼儿教师岗位需求为导向，强化学习者的综合能力；五是运用互联网等先进技术，实现多种多样化教学方式的发展，如线上线下、课堂内外结合等。

于教师而言需要改革。首先教师要不断加强业务学习，从自身做起，在教学理念上不断更新。其次，教师的主要“战场”在课堂，应立足于课堂，重视课堂教学，重视与学生之间的知识交流、情感交流，重视学生的反馈，积极反思。最后，教师要明确自己的角色定位，除了作为教育者，教师还是一名持续研究者。生动活泼的课堂也是教师进行教学研究的重要场所。

于学生而言需要改革。从可能的“被动学习者、接受者”向“主动参与者、探究者”做出改变，转变学习观念。高校学生经过几年的学习即将步入社会，步入工作岗位。应该以岗位、以未来工作方向、职业发展为导向，为自己的学习做好设计与规划。从学习观念、学习态度、学习方法及策略等方面做出积极调整，以迎接这场学习革命。三者发挥合力，课程教学改革蓄势待发。

参考文献：

[1]中共中央，国务院.中国教育现代化2035[EB/OL].（2019-02-23）[2023-02-09].http：//www.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html.

[2]联合国教科文组织.教育2030行动框架被正式采纳实施[EB/OL].http：//www.ict.edu.cn/news/jy/n20151101_29251.html.

[3]中华人民共和国教育部.关于一流本科课程建设的实施意见[Z].2019-10-31.

[4]杨晓宏，郑新，田春雨.线上线下混合式一流本科课程的内涵、建设目标与建设策略[J].现代教育技术，2021，（9）：104-111.

[5]薛天祥.高等教育学[M]桂林：广西师范大学出版社，2001：232.

[6]2021年全国幼师人才缺口12万[EB/OL].（2021-02-01）[2023-02-09].https：//www.sohu.com/a/447983074_120744844.html.

[7]幼儿园本科学历教师仅占四成[EB/OL].（2022-08-12）[2023-02-09].http：//www.21jingji.com.html.

[8]费广洪，刘友棚.幼儿园人才需求与高校学前教育专业课程设置[J].幼儿教育，2018（7）：72-76.

[9]王永新.学前教育专业“幼儿园环境创设”课程教学改革研究[J].数据，2021（12）：177-179.

[10]宁灵芝.基于STEAM教育理念的《学前儿童科学教育》课程教学改革的研究[J].大众科技，2022（4）：150-153.

[11]宋春光，王红丽，李文娟.基于OBE理念的学前教育专业活动设计类课程教学改革与实践[J].河西学院学报，2020（6）：123-128.

基金项目：

成都文理学院校级科研课题“基于OBE理念的高校《学前儿童语言教育》教学模式实践研究”（课题批准号：WLYB2022036）。

作者简介：

范潆引，女（1994.11——），汉族，四川渠县人，硕士，助教，研究方向：教育基本理论。