摘要：随着国际交流的日益加速和全球化的进一步发展，具有跨文化交际能力的高素质人才培养成为外语教学的最终目标。本文根据目前全国高校德语专业“跨文化交际”课程现状及特点，从建构主义理论出发，对课程教学模式、教学过程、评价方式等方面提出改革建议，旨在从认知、情感和行动三个层面上全面提升大学生的跨文化交际能力。

关键词：建构主义；跨文化交际能力；“跨文化交际”课程

一、引言

在当前全球多元文化主体并存的情况下，跨文化能力成为现代青年的基本能力，是进行文明对话的基础。2020年出版的《普通高等学校本科德语专业教学指南》（以下简称《指南》）明确提出“德语专业学生应具备德语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨与创新能力，以及一定的研究能力、国情研判能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力”。跨文化交际能力是我国高等教育外语专业人才培养的最终目的之一，但至今还没有比较统一的培养途径，因此相关研究具有现实意义。

二、德语专业“跨文化交际”课程现状及特点

2022年全国高等学校德语专业“跨文化交际”课程问卷调查结果显示，在52所参与问卷调查的高校中，86.53%的高校认同本科阶段设立跨文化交际课程的必要性。35所高校德语专业在本科阶段设有“跨文化交际”课程，占比为67.30%。在课程设置方面，57.14%的学校将其设置为专业选修课，40%设置为专业必修课。课程安排在第五学期占比为45.71%，第六学期占比为22.86%，第七学期占比为20%。91.43%的学校将课程设定为一学期32课时，77.14%学校的授课人数在15至30人之间。“跨文化交际”课程所使用的教材以德语为主，占比为51.42%，自编教材占比为28.57%，14.29%的学校使用中文教材。授课语言以中德混合为主，占比为82.86%。课程考核使用的语言以德语为主，占比为57.14%，34.29%的学校采用中德混合的方式。课程授课内容以跨文化交际相关理论为主，占比为57.14%，31.43%的学校以跨文化交际案例分析内容为主。课程授课方式主要包括讲授法（88.57%），案例分析法（65.71%），讨论法（62.86%），任务驱动法（31.43%）。课程考核中，50%的学校采用闭卷考试的方式，40%采用大作业方式。

以上问卷调查结果反映我国德语专业“跨文化交际”课程的基本情况和教学现状。全国高等学校德语专业中有三分之二的学校开设“跨文化交际”课程，课程在德语专业学习中的必要性得到广大教师的普遍认可。课程作为专业课，其内容庞杂，涉及领域较多，目前“跨文化交际”课程大纲和教学目标强调文化知识的学习，教学内容包括社会学、心理学、传播学、人类学、语言学等领域的理论，同时涉及部分目的语（德语）国家政治、经济、历史、文化等相关知识。课程通常安排在高年级阶段，授课时间为一学期，共计32课时，多为小班教学。

全国高校“跨文化交际”课程未使用统一教材，任课教师可以根据学生实际情况来自由选择。课程教材种类较多，其中包括普通高等教育“十一五”国家级规划教材、德语原版引进教材、汉语国家教育硕士系列教材和自编教材等等，使用语言以德语为主。课堂上教师主要依靠教材内容，授课重点为跨文化交际相关理论。授课语言以中德混合为主，教师大多使用讲授法来传授知识。部分高校课程内容以跨文化交际案例分析为主，旨在培养学生的交际能力。课程考核评价方式较为单一，主要采取期末闭卷考试为主的方式对学生的学习情况进行评价，这种方式适用于考核文化知识等浅层目标。

三、“跨文化交际”课程教学改革策略

对比国内外跨文化交际能力研究结果发现，国外学者主要将研究重点放在如何达到沟通的目的，也就是交际目的的有效性。而国内学者以教育界人士为主，大多着眼于语言交际，强调培养语言使用能力。广大德语教师一直在探索培养学生跨文化交际能力的有效模式，但是由于能力内涵较为复杂，使课程教学面临较大的挑战。依据2022年“跨文化交际”课程问卷调查的分析结果，结合建构主义学习理论，对教学模式、教学过程、评价方式等方面进行改革探索，协助和推动学生主动构建文化认知的过程。

（一）“以学生为中心”的教学模式

根据建构主义理论，首先要将教学活动由“以教师为中心”转向“学生为中心”。教师的主要作用是设计教学内容，组织教学活动，引导学生学习。学生是知识的主动探索者和发现者，所有的教学活动都是围绕着学生展开的。目前“跨文化交际”课程缺乏有效可行的教学模式，文化输入方式单一[1]。讲授法主要适用于内容多、课时少的课程，但是短时间内学生很难理解和接受所有的文化知识。组织学生直接与教学内容展开对话，最为常见的方法是由学生来展示或介绍文化知识，而教师只是倾听者。这里需要学生在课前进行预习和准备，从一定程度上调动学生的积极性，将被动的接受知识转变为主动的获取知识。大量的文化知识的输入，使学生完全没有机会去倾听自己的内心，表达自己的文化身份。教师规划设定个性化学习任务，比如布置个人学习轶事或学习日记等书面任务，帮助学生关注自己的内在情感，建构自我和探究自我价值。理论学习内容相对枯燥，与个人的切身体验缺乏关联，常常使学生对跨文化现象的理解不深或流于表面。一切学习都是内蕴同他人关系的社会性实践，这种特点在跨文化交际情境中更为突出。课堂内进行文化主题辩论和跨文化角色扮演等教学活动，既能展现不同文化观点和跨文化交际行为，也可以引发学生的思考，帮助他们构筑或修复人际关系，这里既包括与教师和学习同伴的关系，还涉及与目的文化的关系。总之，课堂是学生们的舞台，教师在教学活动时主要发挥引导和辅助作用。

（二）多层次的教学过程

跨文化交际能力是多种知识和能力的综合体，其丰富的内涵决定了课程内容的复杂性。“跨文化交际”课程中需要将跨文化交际能力的认知、情感和行为三个层面的内容置于等同的地位，同时强调三者的互动性，避免割裂跨文化交际能力的整体性[2]。学生在了解跨文化交际学的相关理论和既有的一些文化事实之后，还需要在具体的情景中去形成一些不规范、非正式的知识和经验。因此“跨文化交际”课程教学不应只停留在理论学习上，还需要增强学生的跨文化意识，重视发展个体的思维和行动能力。

对照2022年问卷调查的结果发现，目前的教学设计主要强调文化知识的传授。整个教学过程将文化作为某种外在的物质存在，忽略文化的即时性、隐藏性和主观性的一面[3]。由于交际过程是动态变化的，具有不可预见性。以知识为中心的教学设计使学习停留在认知层面，以行动为中心的教学设计容易产生“文化定型”的误区[4]。只掌握文化知识，不在情感和态度层面上同步发展，是不可能真正提高跨文化能力的。理解文化知识作为一个重要的教学步骤，其目的是关注态度和情感层面，增强学生的文化意识。由于课时有限，部分教师在教学过程中省略了这个步骤，从学习文化知识直接跨越到运用文化知识。面对复杂多变的跨文化情境，如果学生只遵循简化的交际规范，是无法收获真正有效的交际结果。部分教师虽然在教学过程中设置了这个步骤，但由于所占比重较少，多为流于形式。建议使用渐进式的方式，适当地增加培养学生对异文化情感的教学活动，使教学效果更佳。比如，通过不同文化间的对比提高学生对其他文化的敏感度，激发学生运用理论去分析和思考事物的本质。同时可以展开跨文化现象的思辨性讨论，引导学生主动获取文化知识，意识到文化的多样性和复杂性，并进行批判性反思。这些情感上的积累和思维上的锻炼是为学生在未来不确定的跨文化场景中做出适宜反应的前提。

（三）形成性的评价方法

“跨文化交际”课程的培养目标是学生能够掌握一定的文化知识，感受现实的事物，进行深层思考，并在跨文化情景中建立关系、解决问题、成功地完成交际任务。文化是人的主观认识和体验，既包括文学、艺术等人类发展史，也包括社会学和文化学关注的人们的态度、习俗、日常活动、思维方式和价值观念。目前课程的测试方式以笔试测试为主，但是文化测试无法如何涵盖心理和情感层面的内容。跨文化交际能力培养还是一个复杂而漫长的过程，目前常用的考试方式无法反映学生的整个学习过程和学习成果。

形成性的评价符合以建构主义学习理论为基础的教育理念，适合对文化知识、文化态度和文化行为的综合评价，是一种较为人性化的评价方式。这种方式不是以一次笔试来对能力进行评判，解决现有测试方法的弊端，适合跨文化交际能力的评估。

课程考核包括期末考试成绩和平时成绩两个部分。“跨文化交际”课程有别于其他专业课程，文化测试不等同于语言测试，语言表达能力并非考核的重点，期末考试试卷使用母语，使学生在阐述个人观点和表达内在情感时，没有过多语言表达上的困难。

平时成绩由文化主题展示、学习日记、照片视频作品、调研报告、课堂讨论和角色扮演等任务组成，能够较为客观公正地反映学生的能力，体现学习的广度和深度。教师结合课程中的要点，在学期的不同时间点设置任务。学生根据教师要求或者自身需求完成一系列系统而有序的任务。与期末考试不同，平时成绩能够反映学生各阶段的学习情况，真实体现学生在情感和行动层面上的变化。任务的形式是多样化的，可以是书面的，也可以是口头的。教师对学生所付出的努力，所取得的进步，学习态度和学习成果的多少进行评价。对于跨文化交际能力的评价，最好的方法是观察描述法，建议教师观察学生在实际跨文化交际中的表现，比如，模拟表演或角色扮演中的表现，对他们的表现进行描述。学生对于文化知识的理解和运用，不再是千篇一律，这里强调学生个体发展的差异性。每位学生的学习过程不同，都是从自身出发来完善个人文化认知结构的过程。教师在进行文化学习评价时，要从学生个体情况出发，给予学生个性化的指导，适时鼓励和帮助学生。

平时成绩考核不再由教师一人决定，学生也成为学习评价的参与者。通过学生间的互评，可以充分调动他们的主动性和积极性，提高他们在学习过程中的参与度，加强学生间的合作，培养他们的分析和思辨能力。

（四）辅助型的课程网站

与其他课程相比，“跨文化交际”课程涉及领域和内容较多，常规教学时间内所展示的内容有限，课堂教学形式也相对传统。网络技术的不断提高，为信息时代的课程建设提供强大的技术支撑和广阔的发展空间。建立辅助型的课程网站，能够弥补课堂教学的不足，将课堂教学和学生课后学习有效连接，实现多渠道、多样化的知识输入。

课程知识点将制作成课件或短视频放置在平台上，既提高课堂讲授效率，也能为学生的深度学习助力。网络环境的特点适合个性化的学习需求，学生能按照自己的兴趣来选择合适的学习环境。多元化的互联网资料是课堂内容的有效补充，网站提供大量关于历史、文学、艺术、人文等方面的信息，学生个体有较为充裕的时间来与目的文化进行深度交流。学生根据自身文化知识结构的情况来发现信息、筛选信息、加工信息，成为建构文化知识的主体。

跨文化理解通常涉及两种以上的文化，包括文化输出和输入两个方面，所以处理加工信息的过程其实是文化输入和输出的双向过程[5]。在比较中发现和理解中外文化的表层和深层异同，欣赏其精华之处，所以这里特别重视学生与自身，与本国文化的对话。学生用自己的语言接近和省察异国文化，面对文化差异时展开思考，从而加深对中华文化的理解，增强文化自信，培养对多样文化的尊重、包容和开发态度。

课堂上的主题展示和讨论时间较短，不能让每位学生都有机会发表自己的看法。辅助型的课程网站为师生交流、生生交流创造更多的机会，多样化的互动不受到时间的限制，使教学活动从课上延伸至课后。网络环境使协作性学习的优势明显，学习日记、文化主题作品、个人反思等将展示在网站上，学生们可以在此集思广益，各抒己见，在互动交流中，学会关注和尊重他人的思考与见解，不断补充信息，修改和完善个人的观点。这些资料是教师评价学生学习情况的依据，也便于学生回顾自身的学习过程。

四、结束语

德语专业的“跨文化交际”课程是培养大学生跨文化交际能力的直接路径，语言使用能力不再是课程的核心内容。“跨文化交际”课程教学改革以建构主义理论为指导，将跨文化交际能力的培养渗透到每个教学环节。

“跨文化交际”课程设置在本科高年级阶段，学生之前需要先修关联课程，比如，“德语国家概况”、“德语文学概况”等。目前缺少代表性的课程教材，建议教师根据在校学生的德语水平、文化知识掌握情况来挑选合适的教材，或者自编教材。授课和测试语言建议使用中文，避免由于语言水平问题来影响对文化知识理论的理解和表达。由于课程总课时量相对较少，所以要求教师对教学内容进行筛选，在有限的课时内，帮助学生加深对文化普遍性和特有性的理解。采用形成性评价方法，对认知、情感和行为三方面进行综合评价。教师综合考虑跨文化交际能力评价目的、对象，以及实际操作条件，设定一系列个性化任务，使评价结果更具科学性和可靠性。重视课程网站建设，为学生提供更为广阔的学习交流平台，帮助他们通过同化来重构自己的文化知识，在潜移默化中增强识别思维差异的意识和能力，从而获得交际过程中的合作技巧和沟通技能。

参考文献：

1.邵艳春.跨文化三维互动模式行动研究[J].浙江师范大学学报，2018（3）.

2.袁靖.构建大学生跨文化交际能力量表的理论模型—基于《大学英语教学指南》[J].外语学刊，2021（1）.

3.刘学惠.跨文化交际能力及其培养：一种建构主义的观点[J].外语与外语教学，2003（1）.

4.高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”[J].外语与外语教学，2002（10）.

5.韩海燕.网络教学环境下跨文化交际能力的培养[J].中国电化教学，2011（4）

项目：2022年上海电机学院重点教研教改项目（A1-5101-22-003-08-205）：“对话学习”理论视阈下跨文化教学策略探索与实践。

作者简介：薛琳（1974-），女，博士，讲师，主要研究方向为跨文化交际、教学法及应用语言学。