摘要：主题式情境教学是在主题式教学和情境教学基础上优化而成的教学方式，目前还没有权威的内涵界定。笔者认为，主题式情境教学是指充分结合教学内容和学习目标深挖教材、广集精选教学素材、准确把握学生学情，在此基础上确定教学的主题、子主题，创设连贯递进的真实性情境，引导学生层层驱动的任务在体验中学，有效达成学科素养的一种新的教学方式。

关键词：新课标；初中地理；主题式情境教学

2022年颁布的《义务地教育地理课程标准》（以下简称“新课标”）在“坚持问题导向”的修订原则中，具体指出“进一步精选对学生终身发展有价值的课程内容，减负提质。细化育人目标，明确实施要求，增强课程指导性和可操作性[1]。”初中地理作为高中地理学习的基础，不但要紧扣“生活性”、“实践性”的特点，还要在学科素养培养方面不仅要体现出阶段性、连续性，因此主题式情境教学方式在初中地理教学中运用具有积极意义。

一、新课标理念下初中地理教学中存在的主要问题

纵观我市当前的初中地理课堂教学现状，结合“主题式情境教学”在教学中的实际应用，主要存在着以下问题：

1.理论知识储备不足，教学“主题”界定难。

我市初中地理教师中普遍存在对“主题式情境教学”理论学习不够的情况，而教学理论类书籍由于理论性过强使得教师容易出现放弃或研读不深的“底气不足”情况，虽然每位教师都能按照教学内容撰写要素清晰的教学设计，但根据教学内容提炼“主题”却难度较大，进而造成教师在课堂教学“尝新”过程中屡屡受挫，主观上不敢轻易尝新。

2.创设的教学情境与教学内容契合度低，教学有效推进难。

教师在教学中需要通过创设情境让学生主动的、建构的、合作的、真实的和有意图[2]的学习。然而在实际的教学过程中，教师会随机创设情境，而情境素材的来源也随之出现与教学内容一致性不强、甚至不匹配的情况，使得低效或无效情境成为教学有效推进的障碍。

3.“主题式情境教学”的示范课例较少，客观上缺乏学术引领指导

现阶段，我市关于“主题式情境教学”的案例研究还处于起步阶段，典型的示范课例较少；与此同时，学科专家组对于新的教学方式的学术引领和实操指导性有限，进而从客观上使用新的教学方式的改革时处于“浅尝辄止”的状态。

二、“主题式情境教学”在初中地理教学中的探索

结合我市初中地理教学中存在的以上问题，笔者认为，2022年云南省新中考政策下的地理学科赋分方式的改变，要求初中地理教师在教学中必须加大对地理知识的过程性探究和地理学科素养的培养，“主题式情境教学”不但可以加深教师对新课标的理解，培养学生的批判性思维，提高学生的创新能力，更能增强学生“人类命运共同体”的观念。

1.以新课标为准绳，精准提炼课程教学主题

新课标不但能夯实教师的教学理论基础、转变教学观念，更有利于教师根据新课标中明确的主题深挖教材，进而精准提炼出课程主题。

例如，新课标中的主题四是“认识世界”，该主题对应的课程内容集中在七年级下册的“世界区域地理”部分。在教学中，教师应该围绕“认识世界”的主题，根据区域空间尺度从宏观到微观的递变，提炼出“认识大洲”、“认识区域”和“认识国家”三个课程主题。在“认识大洲”的课程主题下，以研究区域“亚洲”为载体，把“雄踞东方的大洲”、“面积最大的大洲”和“人口最多的大洲”作为内容主题，三个内容主题则分别对应“亚洲的地理位置”、“亚洲的概况和范围”和“亚洲的人口和经济”三个知识点，继而制定有效的教学目标、确定具体的教学任务。

2.创设真实的社会生活情境，发挥学生的主体作用

新课标继承了2011年版地理课标“学习对生活有用的地理”、“学习对终身发展有用的地理”的理念，提出“贴近生活，关注自然与社会，体现地理学特点并具有很强的实践性”[3]的育人理念。要实现课堂教堂效果和育人价值的双赢，教师就要以新课标为准绳，以教材内容为依据，以不同尺度的区域为研究载体，以学生的成长规律为出发点，创设多样性的具有真实性的社会生活情境，设计多层次的学习任务，让学生在真实的场景通过层层深入的任务（群），在“层进式学习”、“沉浸式学习”的氛围中感受地理知识建构过程，体悟核心素养的养成[3]。

例如，在《中东》的教学设计时，教师通过创设具有真实性的学习情境“跟着中阿峰会认识中东”，引导学生在创设的真实性情境中通过“峰会中的中东国家有哪些？”、“峰会中的中东国家在哪里？”、“峰会中的中东国家有什么？”、“峰会中的中东国家缺少什么？”和“峰会中的中东国家经济转型方向是什么？”五个主题情境任务引导学生沉浸式思考、深度学习，最终归纳出中东地区自然环境特征与区域可持续发展之间的相互关系。

3.紧扣课程主题，一境到底，层层任务驱动

2019年6月，中共中央、国务院发布的《关于深化教育教堂改革全面提高义务教育质量的意见》提出：“坚持教学相长，注重启发式、互动式、探究式教学，教师课前要指导学生做好预习，课上要讲清重点难点、知识体系，引导学生主动思考、积极提问、自主探究。”[3]无论是“讲清”还是“引导”都要求紧扣课程主题，围绕创设的学习情境，通过层进式的任务（群）营造沉浸式的学习氛围，引导学生以研究区域为载体深度学习。

例如，在《巴西》的教学设计时，根据“认识世界·认识国家”的主题细化出“种族构成复杂”、“发展中的工农业”和“热带雨林的保护”三个课程子主题，紧扣主题以巴西某品牌拖鞋晋级世界高端市场为真实社会生活情境，创设“一双人字拖的自述”的学习情境任务，层进式设计“请根据广告信息判断商品的生产国”、“请根据生活常识判断广告中商品的材质及对应的农产品”、“请运用巴西地形图、气候类型分布图分析该种农产品的主要分布区”、“请根据巴西国内的街拍照片推断该国的人种特征”、“你能从这双人字拖的对应农产品种植到加工出口归纳巴西的工农业发展的优势条件吗？”和“巴西人字拖已晋级世界高端市场对巴西经济发展带来的最大挑战是什么？”六大任务（群），学生在层进式的问题中通过深度思考能够浅显分析出巴西的可持续发展与热带雨林的开发与保护关系紧密，进而树立正确的人地协调发展观，进而增强人类命运共同体意识。

三、结语

综上所述，深入研读新课标，结合学生认知水平转变教学方式能够让初中地理教学更具针对性、实效性和科学性。虽然现阶段关于“主题式情境教学”的实践成果有限，但“主题式情境教学”作为一种新的教学方式在引导学生构建地理学科知识体系、形成正确的人地协调发展观，实现学生学习质量和学科素养的双赢方面具有积极的推动作用，并有利地真正落实习总书记提出的“立德树人”的教学根本任务。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）[S].北京师范大学出版集团.

[2]刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M].教学科学出版社.2022-03

[3]教育部基础教育课程教材专家工作委员会组.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）解读[M].高等教育出版社.2010-09-01