摘要：在新课标新教材视域下，教师在日常教学活动中往往会采用“一课多境”的教学方法，但又容易陷入情境碎片化的困境，对学生而言形成了跳跃性而不是发散性思维。“大概念”的教学模式不仅有构建跨学科知识体系、提高学科核心素养方面的独特价值，而且在历史教学实践中有效融入大概念，能有效锻炼学生的高阶思维能力和提高他们的学习兴趣。以“大概念”为引领，通过创设典型、熟悉、连贯的情境，能激发学生的求知欲，从而推动历史学科核心素养的落地。“大概念”与“情境教学”之融合将是高中历史教学的重要探索面向。

关键词：大概念；核心素养；情境教学

聚焦历史学科的“大概念”，是指从具体的史实中提炼出小概念后，再进行概括、浓缩而成的概念，在教学活动中能明确指向教学主题，并赋能历史学科核心素养的落地。以大概念为引领展开教学，能使课堂活动紧扣主题展开，做到“形散神不散”，使学生在解决大概念的过程中达到提升历史思维能力的目标。就学科特点而言，历史学需要学生通过分析过去发生的史实，来探寻历史发展的规律，感悟影响。受当前认知水平和思维能力的影响，学生的学习往往只能停留在事件或事物的表象，难以透过表象看本质，形成完整的历史发展脉络。

一、“大概念”教学有助于培育历史学科核心素养

刘徽教授指出，“大概念”是反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值。大概念指向核心素养，理解大概念、形成专家思维是素养形成的基础。

大概念之所以“大”，是因为它强调学科间的融会贯通。但大部分学生只做到“系统”地学习专家结论，那么就有可能“系统”地遗忘。教师只有培养学生的专家思维，才算是真正完成了学科素养建设。这要求老师从教授专家结论到教授专家思维，不仅教会学生如何解题，更要教会学生将书本上抽象的核心思维凝练成专家思维，把“大概念”迁移到生活中。迁移的最终目的是解决真实问题，这是一种思考方式，也是保证自身职业竞争性的至关重要的能力。可以这么说，大概念是将素养落实到具体教学中的锚点。

正因为有这些特征，雷波教授认为大概念具有中心性、概括性、迁移性。总而言之，“大概念是指在学科中居于中心地位，由分散的但又有一定联系的事实性知识统整而来的，能够反映学科属性的核心概念、原理或方法”[1]。

作为一门学科，历史学科核心素养与其他学科相比，不仅具有同一性，也有特殊性。“历史学科核心素养是学生在接受历史教育过程中逐步形成的，具有学科特征的必备品格和关键能力”[2]，具体包括唯物史观、时空观念、史料证实、历史解释、家国情怀等[3]。历史学科知识复杂繁多，历史时间、历史人物、历史事件中蕴含着无数的专家结论，但这些知识之间是由内在结构联系起来的，有其规律可循。布鲁纳认为“学科的基本结构包括基本概念、基本原理及其内部规律，促进学生对学科结构的理解是学科教学的最终目标。”[4]今天推崇的大概念教学方法，实际上与布鲁纳提出的基本结构理念不谋而合。历史学科大概念可以被理解为对历史学科的基本概念、基本原理和内在规律进行的一种深度整合与统一，即历史学科大概念是从具体的历史事实中提炼出的概括性知识、见解或观点，代表了对具体事实的总结和归纳，表达了历史事件之间的联系和意义。

二、“大概念”教学有助于解决历史课堂实际问题

想要让学生建立起专家思维，教师首先要做到素养导向的大概念教学设计。然而，目前高中课堂中依然容易出现许多与大概念教学相悖的问题。

（一）知识碎片化，不注重知识体系的构建

部编新教材的一大特点是，内容更加繁多且凝练，一个学科概念包含了众多知识点，对师生而言都是一种挑战。教学结果往往是停留在“点→面”的知识点堆砌，大多没有建立起完整的知识体系。长此以往，学生的学习动机不再源自对历史深层次理解的追求，而是转向应对考试所需的死记硬背。碎片化的历史知识同样影响了学生分析历史的能力。在处理复杂的历史问题时，学生常常只能回忆起零散的事实，却不能够组织这些知识点来构建对问题的多角度分析。

（二）课堂教学的互动性和启发性不足

在传统的高中历史教学中，批判性思维训练往往被边缘化。传统的教学模式通常采用讲授法，课堂缺乏讨论、辩论和批判性分析历史事件的机会。这种教学模式忽视了学生批判性思维能力的培养。学生不被鼓励去质疑教科书的叙述、分析不同历史解释之间的差异、探讨历史事件背后的复杂因果关系或将历史现象与现代社会问题联系起来。因此，学生在这种单向的信息传递下很难学会独立分析和评价历史材料，也难以形成自己对于历史事件的见解，更降低了他们对历史学习的兴趣和动力。

（三）教学内容与学生生活脱节

在传统的高中历史教学中，学生常常感到历史知识与他们的日常生活无关，将学习看作是一项单纯的学习任务，而不是一种与现实生活相联系的活动。学生无法将在历史学习中获得的知识应用到解决现实问题中，也就无法去探索历史学科知识与现代社会问题之间的连接点。这种问题出现的原因与历史情境的缺失紧密相关。历史教学往往以事件的年代、发生顺序为中心，缺少对事件发生背景的深入探讨，让学生难以将历史知识嵌入到他们可以理解和体验的情境中。

相较而言，大概念教学有其独到的优势所在。首先，大概念教学要求教师有选择性地讲解“小概念”知识点，而更多将时间放在知识点整合与核心大概念的提炼上，这样的好处在于，先将学习目标的知识体系展现给学生，再在这个体系中填充“小概念”知识点，完成了“体→面→点”的知识点呈现。学生用大概念去思考具体问题，在潜移默化中培养学生的探究精神，既提升了课堂效率，又有助于形成整体知识结构，为单元甚至大概念间的联系构建基础。这也是大概念教学通常以单元教学的形式进行的原因。

其次，大概念教学强调专家思维的迁移价值，可以迁移到日常生活情境中，甚至可以跨学科迁移。教师设计课程时，可以构建与学生生活紧密相关的学习情境。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中也明确指出，教师要通过“创设测试历史学科核心素养多种类型的‘新情境’”，来调动学生学习的主动性，提高学生在课堂中的主体地位，“考查学生在新情境下如何解决问题，如何把问题解决好，以有利于检测和评价学生的历史学科核心素养水平”[5]。例如，通过讨论历史事件对现代社会的影响，让学生理解历史与当下的联系，增加历史学习的实用性和相关性。也可以适当将历史学科与文学、艺术、科学等其他学科相结合，通过跨学科的方式让学生从不同角度理解历史。比如，通过分析文学作品中的历史背景，加深对特定时期的理解。因此，在教学实践中开展“情境教学”是解决高中历史课堂实际问题、实现大概念教学的有效途径。

三、创设多种情境，促进“大概念”教学

按照新课标的要求，近年来，测试历史学科核心素养多种类型的“新情境”的创设在教学与考试的实践中屡见不鲜。2023年1月和6月的历史首考卷中试题，也几乎都是通过创设新情境来考查学生的理解、提取、分析、解决问题的能力。接下来，本文将以高中历史选择性必修二第三单元第8课《世界市场与商业贸易》一课为例，探索在大概念的引领下，如何创设情境以及创设怎么样的情境。

课标指出，第8课的学习目标是使学生“认识世界市场的形成对商业贸易的意义”。由此就出现了“世界市场”和“近代商业贸易”两个概念，需要进一步衡量这两者之间的地位。依据本书框架，第三单元承接前两个单元的劳作和储存，重点关注人类经济生活中的商业贸易，因此可将“近代商业贸易”确立为本课的大概念。由此出发，就需要探讨“近代商业贸易”变化的具体表现，即本课第二子目的内容；“近代商业贸易”变化的原因，即完成本课第一子目的学习，进而认识“世界市场”的概念，包括世界市场形成的阶段性、各阶段形成的具体原因等。通过对教材知识和结构的深入分析，构建知识框架，从而完成课标“认识世界市场的形成对商业贸易的意义”的学习任务。

（一）围绕大概念，构建真实的情境

近代商业贸易发生变化是适应了当时世界市场的发展，为了在日益扩大的市场中抢占先机，欧洲国家不断丰富商品种类，调整商业的经营方式。随着新航路的开辟和欧洲人的殖民扩张，欧洲进入了资本的原始积累时期。荷兰作为欧洲西北部的一个小国家，自然环境极为恶劣，又远离古代沟通欧亚贸易的两条传统商路。它能成为17世纪商业最繁荣的国家，成为当时欧亚贸易的中心，就是因其抓住了“世界市场初步形成”的历史机遇，举国之力主动变革商业经营方式。通过材料展现发生于17世纪初的真实事件：

1598年至1601年间，（荷兰）15个地区商业公司共派出65艘船前往香料群岛进行贸易，由于这种竞争造成了在荷兰国内，这些商品的售价也随之下降。

——摘编自林肯·佩恩《海洋与文明》

以具体的、生活化的情境为切入点，提出问题“荷兰商人该如何获得香料贸易的资金”，让学生转变身份，拉近与现实的距离，引发学生的思考——为了筹集大量资金，荷兰商人面向全社会发行股票，甚至连荷兰政府也参与其中，最终于1602年成立了贸易特权公司“荷兰东印度公司”；为了便利频繁的股票交易，1609年阿姆斯特丹证券交易所成立：为了管理流通领域中因商业发展而出现的大量的金银货币，1609年阿姆斯特丹银行成立。面对一个初步形成的广阔市场，荷兰商人抓住了千载难逢的历史性机遇，积极转变商业的经营方式以适应新市场——由此完成这一情境的教学过程。在此情境教学过程中，厘清历史逻辑，同时为讲解“世界市场的形成对商业贸易的意义”埋下伏笔。

（二）围绕大概念，构建典型的情境

依标施教，是高中教学的基本准则。但课程标准给出的毕竟只是宏观的育人目标，而目标的达成需要依托具体的内容。结合当下学情来看，一来学生开展课外阅读的时间并不算充裕，在校学习是学生获取知识的主要途径，教科书则是学生获取知识的主要媒介。二来日常教学又面临“课时紧内容多”的问题，过多的课外史料解读会占用大量的课堂时间，因此充分利用教科书就显得尤为重要。作为师生日常教学中使用频率最高的资料，历史教科书的编订必然要符合学生的现有认知水平，在落实高中历史课程的基本理念、围绕历史学科核心素养的目标的要求上，将各个领域学科专家的研究成果进行结构式的汇总，再精选典型的史料并将其整编。要保证教科书在历史课堂中“占重要位置，因为它是开展教学活动的主要依据，是最核心的历史教材”[6]。因此，在教学活动中，教师可以立足教科书，“用教科书教”，用好每一段史料、每一句结论，充分发挥教科书的价值。

从“近代商业贸易”这一个大概念出发，学生需要认识到世界市场的发展对近代商业贸易变化的推动力，由此衍生出“世界市场的形成过程”以及“各阶段的推动因素”等问题。在探究工业革命对世界市场基本形成的推动作用时，通过使用《中外历史纲要（下）》第10课“探究与拓展”中的一段学生已经学过的材料，创设问题情境，带领学生思考“工业革命后，资本主义国家为什么能向全球扩张”。教师可以带领学生研读材料：

资产阶级，由于一切生产工具的迅速改进，由于交通的极其便利，把一切民族甚至最野蛮的民族都卷到文明中来了。它的商品的低廉价格，是它用来摧毁一切万里长城、征服野蛮人最顽强的仇外心理的重炮。它迫使一切民族——如果它们不想灭亡的话——采用资产阶级的生产方式……它按照自己的面貌为自己创造出一个世界。

——[德]马克思、[德]恩格斯《共产党宣言》，《马克思恩格斯文集》第二卷

而后通过自主探究，得出认识：资本主义国家在完成工业革命后，凭借交通工具的进步，在强大的经济实力和军事实力支撑下，在全球范围扩张，通过商品交换把各国市场紧密联系在一起，由此世界市场基本形成。

教学过程中，在处理较为抽象的概念时，通过对已学知识的再探讨，既能提高学生的课堂参与程度，又能深化对概念的认识。

（三）围绕大概念，构建连贯的情境

“专家结论被分学科挑选和浓缩，由学科专家整理编制成教材”[7]，这是新教材的一大特点。这使得教师往往会在教学过程中创设多个情境来论证结论的正确性，这就难免陷入情境碎片化，重点不突出的困境。一个连贯的情境，有助于学生历史逻辑思维的生成。而构建的有效方法就是使用同一段材料围绕中心来设计一串问题链，让学生能在同一情境下深入思考。问题链能串联起独立的知识点，使课堂教学学习活动在由浅及深的问题驱动中不断深入。在师生共同进行“咬文嚼字”式的分析的过程中，学生解决问题的能力得以提升，历史学习的价值得以落实。

为了论证“在西欧各国都推动商业经营方式转变时，英国脱颖而出是受到工业革命的影响，并由此推动了世界市场的基本形成”这一命题，在教学过程中，围绕本课的第一个“学习聚焦”：

工业革命后资本主义向全球扩张，以欧美资本主义国家为主导的世界市场逐步形成。

——《中外历史纲要（上）》

教师可以设计以下三个问题：“工业革命后，资本主义国家为什么要向全球扩张”“工业革命后，资本主义国家能向全球扩张”“工业革命后，资本主义国家向全球扩张的结果是什么”，以此来引导学生深入思考。通过设立连贯的情境让学生体验用“专家思维”得出“专家结论”的过程，完成“感知→理解→迁移”的思维通路，推动历史核心素养在实际教学实践中的落实。

综上所述，以“大概念”为引领开展教学活动，不仅能让学生掌握事件的历史逻辑，更能提高学生分析和解决问题的能力，促进深度学习，真正让学生体会到高中历史课的价值，毕竟“不管哪种教学方式，目的都是要让学生理解历史，在学习中有所收获”[8]。“大概念”与“情境教学”的融合将会成为高中历史教学的重要手段，同时也是历史教师、历史学生两者互动的重要表征。探索“大概念”与“情境教学”的融合研究是建构历史素养的重要推手。以《世界市场与商业贸易》课程的探索，其本质是探索一条可推广、可复制的“大概念”与“情境”融合教学的路径，进而实现在高中历史教学的全覆盖。本文以“抛砖”之心态，期待更多“珠玉”由此而来。

参考文献：

[1]雷波.历史学科大概念凝练初探[J].中学历史教学参考，2023（25）：78-80.

[2]于友西，赵亚夫主编.中学历史教学法[M].第4版.北京：高等教育出版社，2017（46）.

[3]张朝民.核心素养培养导向下的高中历史教学探究[J].亚太教育，2022（14）.

[4]莫雷.教育心理学[M].第10版.广东：广东高等教育出版社，2005：111.

[5]徐蓝.基于历史学科核心素养的课程结构与内容设计：2017版《普通高中历史课程标准》解读[J].人民教育，2018（8）.

[6]朱煜.重视发挥历史教科书在教学中应有的作用[J].历史教学问题，2011（3）.

[7]郑林.把握新课程理念，深化历史教学改革[J].历史教学（上半月刊），2021（9）.

[8]郑林.把握新课程理念，深化历史教学改革[J].历史教学（上半月刊），2021（9）.