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摘要：针对 SPOC 教学的特点研究并归纳《资产评估学》课程教学过程中存在的问题驱动下的SPOC线上线下混合教学模式，强调“以学生为主体，以教师为主导”的教学理念，并详细介绍资产评估学课程的教学实践过程及实施建议。

关键词：SPOC；问题驱动；线上线下；资产评估学

引言

SPOC（Small Private Online Course），即“小规模私密在线课程”，融合MOOC教育思想，并把微课、小众教学、集成化教育的在线学习效应与传统课堂相交融，使线下课堂变得更加动态、灵活、高效，提高校内教学质量。

SPOC既融合了MOOC学习资源丰富、训练与测验、监测学习过程、自动评分、在线交互等优点，又结合了自身在“教、学、管、控”四大领域的优势。根据现有的教学工具和教学资源，资产评估学课程构建云班课和 SPOC的学习模式。SPOC在整个教学过程中实行针对性更强的个性化教学活动。

1《资产评估学》课程基于SPOC的混合教学模式设计

相较于MOOC纯粹的线上教学方式，SPOC采用线上线下相结合的混合教学模式。SPOC的上课学生既可以使用 MOOC 类型的在线资源，按照自身的客观条件进行自主学习，还可以接受课堂上教师的当面点评和指导。同时，教师根据学习内容和要求以及教学对象的特点，设置、调整线上的学习资源和学习目标，让学生自主学习更有目的性和成效性；基于线上学习的基础，组织课堂教学，点拨、分析、拓展，让学生可以在一种良性氛围中，更好地互动、交流和协作，加深对知识点的理解，对自信心和成就感的提升有极大的促进作用。

SPOC 可以通过问题驱动的形式贯穿整个教学过程。课前导学，问题的导入让学生课前自主学习时更加有据可依，激发了他们的学习热情和认真程度；课中研学，聚焦并解决问题，从浅层学习不断迈向深入学习；课后练学，深化问题解决，巩固学习成果。在问题清单循序渐进的解决过程中，学生潜在地对知识进行归纳、整理和消化，自主学习以及解决实际问题的能力，不断提高。

提出来这种问题驱动下的SPOC 混合教学模式强调的是一种“以学生为主体，以教师为主导”的面向产出的教学理念，是对教学流程的重构和创新。传统的课堂教学，以“教”为中心，SPOC 混合教学则是从“学”的角度出发。前期的准备，对授课对象、学习内容和教学手段展开剖析，根据需求设计课程，选择MOOC资源，进行必要的调整，也可以自主创新；为学生的线上学习设定好问题清单，引导学生的自主学习，让线上学习更具实效性，学生也通过这样的方式，尝试性地逐步解决问题；课堂之上，教师尽量多启发少灌输，针对性地组织课堂研学，充分发挥学生的主观能动性，分工协作，深入探讨，教师在旁进行点评和答疑，从而寻求问题的彻底解决；课上和课后可以安排适量的在线测试或练习，让学生自己查漏补缺，内化知识，同时也可以适当地引导学生进行相关问题的延展讨论。

2资产评估学课程教学实践

本课题以资产评估学课程展开 SPOC 混合式教学的实践研究，教学对象为大学本科财会类专业的大四上学期学生。基于问题驱动下的 SPOC 混合教学模式，结合课程和授课对象的特点，对教学实践过程。

2.1课程特点

资产评估学课程注重课程体系的完整性，在理论教学的基础上，增强了实践性教学环节方面的内容。本课程以资产评估学科建设基地为依托，在国内高等院校中率先对资产评估专业人才的培养模式进行探索和实践，提出了《资产评估》课程教学改革方案。内容抽象而严密，具有知识覆盖面广、综合性强等特点，学习难度较高。在课程体系中具有承上启下的作用，也是实施系统能力培养和提升资产评估实践操作的核心课程。

2.2 SPOC 类型选择与实施过程根据 SPOC 与 MOOC 的依赖关系

基于3种类型的 SPOC 供教师选择，即同步 SPOC、异步SPOC 和独立SPOC。根据教学特点制定了“基于多平台协同的线上线下混合异步 SPOC 教学方案”，并遵循混合教学模型开展课程教学。通过制订学习目标和内容、设定问题清单、组织问题研讨及知识点整合、安排针对性的练学等方式，主导教学的各个环节；学生则在教师的指引下，进行自主学习、分组讨论、自主练习和知识拓展，追求知识内化，充分体现了其在学习过程中的主体地位。

（1）前期准备

前期的准备，根据自身的教学需求，包括对学习对象、学习内容和教学手段的分析，选择合适的 MOOC 资源，进行必要的调整。教研团队经过对比、测试、筛选，确定了“中国大学 MOOC”平台上中央财经大学翟进步、乔志敏等老师的国家精品资源共享课（在此对其表示感谢）。

（2）课前导学

分解知识点，将课程内容“碎片化”，为学生的线上学习设定问题清单。阐述学习任务和目标，推送教学资源，引导学生的自主学习，让线上学习更有成效。例如，企业价值评估的流程，将评估流程分解到流动资产和非流动资产的评估，根据不同的资产评估流程和评估方法的不同构建不一样的评估模型，最后到评估报告的编写，将目标任务化“整”为“碎”，既化解了学习过程中的畏难情绪，也让学生对细化的学习目标有了明确的把握。学生在线上学习的过程中，边学边尝试性地逐步解决问题；遇到解决不了的问题，可以相互讨论；教师则根据学生递交的问题和平台上的学习记录，为课堂研学提前做好必要的准备。

（3）课堂研学

课堂上，教师采用启发式教学，尽可能地减少知识点的灌输，由企业提供的教学案例组织学生进行课堂研学，分组讨论。学生依据各自的特长，自由分工，锻炼团队意识，并尝试问题的整合、总结；教师在旁进行点评、答疑和拓展，帮助学生将课前“碎片化”的知识点体系化。例如，让学生从课前学习清单的逐一解决，到完整把握不同资产评估的工作原理，最终能完成资产整个评估模型构建和报告的编写的发展。针对前期线上学习时发现的问题，学生对于流动资产和非流动资产的评估方法不同相对独立由一定的掌握，但是会忽略不同资产之间的关联，课堂教学需要补充完整案例，来贯穿这些知识点。学生通过自身的努力和教师的协助，彻底解决了预先设定的学习问题，达成了学习目标，建立了系统观，提高了学习能力和成就感。

（4）课后练学

课后练学的环节，是查漏补缺、巩固升华的过程，并为后续学习做好准备。学生此时应该能独立自主地完成导学清单里的“练习”任务。同时，通过“云班课”平台在线提交测试题和作业，系统自动批改并提供反馈；如有疑问，还可以进行在线讨论、在线答疑。中国大学MOOC还提供了学习社区，为学生延展讨论、分享经验创建了空间。学生根据教师推荐的资源拓展能力，深入反思，从而更加便捷地进入到下一阶段的学习。

（5）课程总结

课程总结包含了成绩评定、教学评价和经验反馈。 SPOC混合教学由以往以期末考试为主的终结性评价转向侧重于知识考核、能力考核、思维方式培养为主的形成性评价，更加注重教学过程中的过程性评价。线上平台提供了学习过程记录、在线测试、问卷调查等手段，并能对数据进行分析、统计，结果清晰明了。实时的过程记录，为“学中预警”提供客观依据；测试的结果分析，让师生都能够更好地掌握教学效果和疏漏；问卷调查，及时收集师生反馈的意见和建议，既能对当前的教学进行动态调整，又能在课程结束后总结经验，为下一轮教学提供借鉴，做好教学方案的调整及优化。

2.3教学体会与实施建议

本次教学实践过程采用了“基于多平台协同的线上线下的混合异步 SPOC 教学模式”，这是一次有益而且有效的教学尝试。经过近期的教学实践，初步形成了一些案例经验，对今后的教学工作有以下实施建议。

（1）完善教学建设与管理

建设优质的平台资源，包括制作精美的学习视频、配套的教材、丰富的题库资源以及良好的交互设计等，能提供更好的用户体验，吸引更多的参与者；对教师和学生都要做好平台的使用培训，学校的政策支持和相关部门的配合，保障 SPOC 教学改革的有序开展；定期做好教学研讨和意见反馈，对存在的普遍问题进行调整，对合理的建议予以采纳。

（2）提升直播课堂的实施效果

直播课堂是 SPOC 课堂教学在特殊时期的一次尝试，是对传统线下教学方式的一种补充。线上直播教学需要事先做好网络拥塞、工具崩溃的应急预案，如提前将课堂的学习资料分发到位，选课程代表教师维持课堂教学，上课视频的回放等；线上教学也要有线下课堂的仪式感，严格按课表上课、必要的考勤、课堂秩序的维护等，有助于保障课堂参与度；教师还要把控好直播教学的节奏，注意控制语速，注重互动环节的设计，提升课堂体验，降低线上学习的疲劳感。

（3）强化“自我管理”

SPOC 教学体现了“以学生为中心”的教育理念。作为学习者，要熟练掌握 MOOC平台的使用方法，充分完成好课前的导学环节；课堂之中，积极参与团队合作与问题讨论；课后积极练学、及时总结。 SPOC要求学习者做好自我管理，确保学习过程的完整性。

3教学效果

课程团队从2018年开始开展资产评估学课程的 SPOC 混合教学，经过这几年学期的实践，采用成绩分析、问卷调查、师生座谈等方式，对教学效果进行了整体分析。课程成绩的显著提高，能最为直观地体现教学质量的改善。我们从形成性评价和总结性评价来进行总结：形成性评价主要是根据SPOC平台对视频反刍比，互动参与率，作业完成质量等大数据信息进行统计，并结合小组项目完成情况、学生课堂表现，学生的自评和互评等方面开展。教师通过形成性评价及时调整教学内容难度、教学进度、改进教学方法，也可以对学生的学习行为进行管理，一旦发现学生学习异常就发出提醒信息。总结性评价主要以学期末的考试、学习成果汇报的形式进行。最后，教师按形成性评价和总结性评价的权重比例给学生量化分。

4结束语

SPOC的多种测评功能和课堂上教师、同伴、自我的评价使学生清晰地了解到自己学习的状态、动机、态度、效果等，帮助学生反观自己的学习过程，调整自己的学习境况；教师的深度教学让学生体验到了完整而又丰富的课程履历，学生对整个学习历程进行回顾、反思时，重新对自己加工的知识进行梳理，将新的知识与原有知识进行分类和关联，建构自己的“个体知识”。“个体知识”的建构是学生对知识的独特理解和个性化表达，是学生透过知识的现象与多种变式和表征对知识本质的深刻理解与把握。学生调取、迁移和运用“个体知识”创造性地解决现实问题，实现能力的获得与提升。

混合式教学首先改变原来以教师为中心的做法，贯彻以学生为中心的教学理念，以学生发展为中心，以学生学习为中心，以学习成效为中心，洞悉外在信息技术和资源环境变化，把握学生当前在学习习惯、学习态度和学习方式方面的改变。以学习效果为导向，强调学生学得好，而不是强调教师讲得好，课堂离开学生的参与将无法进行。由此，课堂中师生关系得以重构，以学生为主体，教师为主导，教师充当学习的组织者、引导者和促进者，而不是知识的呈现者。以学生为中心，课堂主体回归学生，指向高质量人才的培养，高校混合式教学模式以此展开设计。

参考文献：

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作者简介：刘宇芯，1988年9月，女，瑶族，广西省桂林市，硕士研究生，中级，研究方向：资产评估、企业价值评估、数字价值评估。