本文系2022年度第五期江苏省职业教育教学改革研究课题“基于学科核心素养培养的中职语文阅读教学策略实践研究”（项目编号：ZYB359，项目主持人：魏凤、张丽）的阶段性研究成果。

摘 要：与普高语文课标同步，中职语文课程标准明确提出了“以核心素养为导向”的目标要求。文言文阅读作为中职语文教学的重点、难点、要点，应有效发挥培养学生课程核心素养及职业素养综合、全面、有质发展的重要作用。当前，基于素养教育理念，中职语文文言文阅读教学面对学生素质水平低、学习态度消极、教学目标没转变、教学模式不合理等难点或问题。针对这些问题，建议教师在几个方面对教学进行优化、改进：基于生情分层学习、采用多种驱动策略、教育目标指向素质、运用建构阅读模式。

关键词：核心素养；中职语文文言文阅读教学；教学策略

与普通高中语文课标几乎同步，中职语文课程标准进行了新的修订，修订的一个要点或是其改革核心，就是明确提出了“以核心素养为导向”的课程目标要求。这意味着中职语文教学自此由知识教育、应试教育跨入了素养教育时代。

本文以文言文阅读教学为视点，就中职语文教师如何有效落实新课标核心素养教育目标任务，促进和保障中职学生课程核心素养及职业素养得到全面、综合、有质地发展，进行探讨。理由是几点：第一，文言文最能体现汉语言文学的本质，学好文言文，学生才能真正有质量地把握和传承汉语。是培养学生语言理解与运用素养的优质材料；第二，文言文是中华优秀传统文化的重要载体、且具有极高的艺术性，对标语文核心素养文化传承与参与、审美发展与提升两个核心素养目标；第三，文言文相对现代白话文有相当的学习难度，是中职学生学习的难点，也是教师教学的难点。把握了文言文教学、突破了这个学习难点，其他文体、内容指向核心素养的教与学，可变得相对容易；第四，阅读，是学生综合发展语文素养的重要途径和方式。阅读既为学生发展语言能力、审美能力、文化素养提供充足的资源支撑，又是训练学生语言理解力、思维品质、鉴赏发现、文化参与素养发展的主要途径。

一、存在的难点和问题

（一）学生素质水平低

虽然国家大力推进职业教育，近年来更多的学生被“分流”“引流”进入中职学校接受教育。这也意味着中职学生的整体学习素质水平相比以往有一定的提升。但毋庸讳言，很大比例的中职学生素质水平不高，普遍低于普通高中学生。而且，素质水平还是综合性的偏低。包括思维能力水平、语言基础能力水平、自主学习能力水平、知识积累和结构水平、审美及思想水平、表达交流能力水平等，都存在着一些问题。有些学生，甚至连基本的古汉语字词解读还存在问题，没有达到应有的基本层次水平。这样，学生在阅读中理解、消化、掌握、迁移的质量、效率比较低，教师通过阅读教学推进核心素养教育受到影响。

（二）学生态度偏消极

与讲授知识不同，阅读是一种高度自主的学习行为，教师作为教学的组织者、服务者，学生是学习的绝对主体。阅读教学是否能够起到促进学生课程核心素养综合发展的作用，很大程度上依赖于学生的阅读情感态度，学生不读、不认真投入地读、不在阅读中进行主动思考，教师再努力也是做无用功。而中职学生较普遍地存在着文言文阅读的消极态度。主要原因有几点：第一，中职学生没有考入普通高中，并不完全意味着其智力或学习力水平的问题，其中一个很大的因素，就是其长期没有形成正确的学习观、发展观，消极的学习态度是长期养成的、一贯的；第二，进入中职后，学生即便有较好的学习成长观念，但很多学生将发展方向指向了职业，努力学习所选专业的技术、知识，将基础性的语文课程视为“副科”。对课程重要性的认知，恰恰与普通高中学生相反；第三，阅读过程本身比较单调枯燥，再加上文言文阅读难度远高于白话文。

（三）教学目标没转化

最新《中等职业学校语文课程标准》对课程目标任务有明确的表述，就是以学科核心素养为导向，基于学生职业、专业发展需求，培养学生语言、思维、审美、文化等多个维度素养的综合、全面发展。这与之前重点在于培养学生掌握语言知识、技能的目标定位有根本性变化。但在阅读教学实践中，不少语文教师并没有完成教学目标的思想转化，仍然以通过阅读引导学生积累知识、拓展视野及发展语言能力为教学重心，忽视对学生课程核心素养的综合教育、有意培养。比如在带领学生阅读《察今》中“引婴投江”一段文字时，教师提示学生将阅读重心放在读懂文义上，如“岂遽——相当于岂，意思是‘难道’，反问”，而没有引导学生去深度解析、理解、认同这个寓言故事所要表达的哲理，使这个思想成为学生内在的思维品质，成为其思维方法论。也就是阅读中只解语义，而不探语意。

（四）教学模式不匹配

教学目标的改变，也同时就意味着教育逻辑、途径需要进行改革。传统的以发展学生语言知识、技能为目标的阅读教学模式，主要是让学生解和记，就是学生能知道文本讲了什么、主题思想或内涵是什么，并进行记忆。比如上面提到的“岂遽”一词，教师直接讲授语义，然后让学生记忆，以应对考试。这种阅读模式，对学生掌握语言来说，是有效的。但不能满足核心素养综合培养需求，与素养教育的逻辑不匹配。素养，是学生内在的能力和品质，是需要由其自己去生成和构建的，而不是对外部文本信息、理念的储存式接收。比如审美鉴赏能力，在阅读《廉颇蔺相如列传》时，教师提示学生“完璧归赵”一段情节表现了“蔺相如忠于使命，在过程中体现了忠诚、勇敢、智慧之美”，学生听教师讲解并记在心里。那么，当学生读到后面需要去鉴赏廉颇的人物品质之美时，并不一定能完成独立审美。这说明，他并没有拥有独立进行审美鉴赏的能力，而仅是把教师所传递的审美判定结论记在了心里。这其实是积累性阅读，不是素养教育。所以，要落实促进学生素养综合发展的任务目标，教师必须对阅读教学模式进行改革，以匹配素养的生成、发展规律。

二、教学优化改进建议

（一）基于生情分层学习

中职学生除了学习素质水平不高外，其实在阅读中还面对一个问题，就是学生间的素质、能力差异非常大——普通高中学生，在班级内虽然也有学习力、思维力的差异，但没有中职学生那么大。而下面会探讨，要培养学生素质发展，就需要采用建构式阅读模式，也就是以学生为主体的探究阅读。这样，学生间的素质差异就会造成学生阅读收效的巨大落差。因而，基于公平教育理念，保证每名学生都能在阅读中使自身的素养得到生成和发展，教师就必须针对学生个体的学情进行个性化教育。但显然，教师面对几十名、上百名学生，不可能有精力实施“一对一”的阅读指导。那么，满足学生个性成长需求的唯一合理途径，就是采用分层策略。根据学生的学习力、认知特征、基础水平等因素，将其分成几个层次，从阅读内容、目标定位和阅读方法等方面去满足各层次学生的成长需求。

1. 开放性学习任务

有的学生学习素质水平低，能把文言文读懂、读通，就已经“倾尽全力”了，一般没有精力读得更深、更广；而有的学生“学有余力”，那么，他在完成基础性阅读任务的情况下，还有着进一步拓展性发展的需求。要同时满足不同层次学生成长的需求，建议教师为学生设定开放性的阅读任务目标，能力低的学生以达到基本任务目标为标准，而能力高的学生则可以在完成基本任务目标的同时，进一步深化阅读。

比如组织阅读《庖丁解牛》，教师给学生布置一组任务：第一，所有学生必须完成的。逐字句解读文章，把握字义、词义，以及了解文章中的通假字、一词多义、古今异义、词类活用等。说一说“文章的内涵重心在于庖丁的‘技’还是‘道’，庖丁解牛的‘道’是什么？”第二，学生根据精力自选完成。这篇文章中出现或产生了多少个成语？这些成语在文章中的含义是什么，其引申含义是什么？第三，鼓励学生探究、思考、表达。结合自身所学专业，从职业素养角度说一说，这篇文章对“我”的职业发展或人生成长有哪些“养生”启示？这组学习任务，第一层为规定任务，对应所有学生的成长条件和需求，第二、第三层次分别为学生自主选择和进阶尝试，对应有进阶意愿和能力的学生，满足其深度发展需要。

2. 合作式学习方式

组织分层阅读，应避免出现将学生明确划分为学优生、“差生”类别的现象。分层是基于学生的综合学习成长特质为依据，而不是其学习成绩。而且，分层是教师的理念和实践方法，不应成为学生对自己的定位判断。否则，一部分被教师判定为“差生”的学生，就会失去成长自信，出现“自暴自弃”的心理或行为。分层教学应在保持每名学生都有学习成长意愿和信心的基础上去操作，旨在基于学生个性特征使之能更高质量地成长。基于这种思想，建议教师采用合作式阅读方式。分组方式是将不同层次的学生平均分布到各组，组内异质、组间同质。而不是将学优生分成一组、“差生”分到一组。这样做的理由是：第一，避免学生给自己进行层次定位，保持每名学生的正常学习心理；第二，利用小组学生间在思维、知识、经验、能力等方面的差异，整合学生资源，让学生之间互助、互促，实现不同层次学生的共同成长。比如上面《庖丁解牛》的案例，在小组阅读学习中，有能力的学生可以帮助能力低的同学完成最基本的解读任务，此外，有能力、精力的学生在探究成语、思考职业启示价值时，学习力低的学生通过“旁听”“观摩”可在读法、思维、思想等方面获得一定程度拓展性成长。

（二）采用多种驱动策略

解决中职学生阅读态度问题，是保证阅读教学有效性的关键。学生没有积极、主动、专注地投入阅读和思考的热情，就不会取得预期的教育效果。驱动学生形成积极的阅读态度和行动，可以从其心理上着手，采用多种策略。

1. 合作阅读

前面提到的合作阅读，不仅是满足分层教学的需求，而且在激发学生阅读热情方面作用突出。其驱动原理是两点：一是合作在形式上是开放的，学生可以与同学自由交流、合作，摆脱了来自于教师管理的心理压力，学生在阅读和交流中心态比较放松、愉悦，因而会产生更乐于参与的心理；二是中职学生通常有较强的自尊心、团队意识，合作阅读往往同时伴随着小组之间的竞争元素。如果某同学不积极与小组同学合作，就可能造成小组阅读效果、效率不如其他组。学生一般不愿意成为影响同学学习、影响小组形象的责任人。在这种心理驱动下，他们会比自己独立阅读更积极、认真、负责。

2. 比赛展示

中职学生处于青春期，有着非常强烈的自我价值呈现意识和需求，希望通过某种方式把自己的个性、能力、智慧展示出来。而中职学生还没有正式参加社会实践活动，他们展示自己的途径不是生产、劳动，主要就是学习。因而，如果教师为学生搭建、创设展示自己能力、才华的平台，就可以有效激发其阅读热情。比如在学生读《廉颇蔺相如列传》之前，教师布置“在完成这篇课文的解读后，各小组从故事中自选一个情节，完璧归赵、秦王击缶、负荆请罪，都可以。然后根据课文编写课本剧，小组同学分角色排练。最后，我们进行课本剧表演比赛活动——像影视评比一样，评选出最佳剧本、最佳表演奖、最佳主演、最佳配角等”。有了比赛元素，再加上表演展示平台，学生们就能高度热情地投入到对文章的研读、思考和创新实践中。

再如，围绕课文最后“卒相与欢，为刎颈之交”一句，教师向学生提出探究问题，“根据朋友之间的特征，我国赋予各种类型友情以雅称。比如刎颈之交、莫逆之交、酒肉之交……你还知道有哪些类型的友情？请同学们小组内搜集、整理，比一比哪个组想出来的‘某某之交’最多”——比比学生的知识、经验积累和思维敏捷性，就可激发学生探究学习的积极情感，从而达到拓展、深化学生友情主题相关文化认知、理解的作用。

（三）教育目标指向素养

阅读教学目标应由提升学生语言积累、知识积累和发展语言能力转向培养学生课程核心素养的综合、全面发展。要达到这个目标的转向，教师除了要建立坚持素养教育的理念外，还要能够掌控、操作阅读切实将目标指向素养的综合发展。

素养教育目标下，教学内容目标变得复杂——语文课程核心素养是一组素养目标的集合，包括审美、文化、思维、语言等维度。这就要求，教师应有能力、方法将这些素养目标维度整合在一个阅读整体架构中，而不是将这些素养目标分割开来，这样才能保证学生各种素养均衡、全面、同步发展。而要达到这个目标，教师需要整合阅读的内容、方式、步骤、任务、资源等多种要素，采用任务式或项目式阅读模式。要使阅读成为一个教育整体，则需要有一个串联所有学习要素的主线——主题情境。比如组织学生阅读“古典的魅力”这个单元中《庖丁解牛》《廉颇蔺相如列传》《伶官传序》《察今》《左忠毅公逸事》等一组文章时，教师给学生创设主题情境：“这几篇古文看似没有关联性，其实我们从作者身份或故事主角身份角度上看，无论是庖丁、宰相、伶官，还是文臣、武将、皇帝，其实本质上都是一种职业。请同学们在阅读中思考：庖丁解牛之道、廉颇和蔺相如的精神品质、左光斗的行为等等，在职业品质方面对我有什么样的启示？”用这个阅读任务主题，将解读文本、把握语义、了解背景文化、探究主题思想、思考理念意义、品鉴人物审美意义等内容、活动串联为一个学习整体，围绕职业素养主题将语言学习、审美鉴赏、思维训练、文化理解、职业品质等素养目标统整到一个学习过程中。

（四）运用建构阅读模式

培养素养与积累知识不同，教师应摒弃传统阅读教学模式，遵循建构主义理论，运用建构教学模式。即，教师作为服务者，为学生搭建学习平台、创造学习条件，让学生以主体身份参与学习，通过阅读中的亲自探究、思考、实践来完成素养的自我生成和发展。

比如在让学生《左忠毅公逸事》时，教师向学生抛出一组问题任务：“第一，文章中写了几个主角？你认为谁是文章的第一主角？文章主要是表现左光斗的，但第三段却是单写史可法的行为，这一段脱离主题了吗，它起到什么作用？第二，文章用三段写了三个事件，这三件事分别表现左光斗什么样的品质？第三，对应左光斗、史可法，分别从领导、职工角色上思考，这两个人物对你有怎样的启迪？”用问题引导阅读方向、搭建起学生自主学习平台，让学生通过合作、独立探究回答问题，从而完成阅读任务。在这个过程中，使其语言能力、思维能力、审美能力、文化认知、职业品质等素养得到有效建构。此外，考虑到学生独立思考、探究存在着质量不高、思路较窄、效率较低等问题，教师也应该注意组织学生进行阅读、思考过程中的交流、互动，比如以阅读沙龙的方式让学生们自由表达自己的阅读体会，让学生撰写阅读笔记、心得，以深化、固化其阅读收益等。

结语：

综上所述，中职语文新课程标准明确提出了“以核心素养为导向”的目标要求。文言文阅读作为中职语文教学的重点、难点、要点，应有效发挥培养学生课程核心素养及职业素养综合、全面、有质发展的重要作用。当前，基于素养教育理念，中职语文文言文阅读教学面对学生素质水平低、学习态度消极、教学目标没转变、教学模式不合理等难点或问题。针对这些问题，建议教师在几个方面对教学进行优化、改进：基于生情分层阅读、采用多种驱动策略、教育目标指向素质、运用建构阅读模式。

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