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【摘要】ECERS-R量表在国内已被众多研究者运用，不少研究者利用其作为研究工具以提升幼儿园学习环境。但是，在场景化课程下利用ECERS-R量表的相关研究仍较少。本文以ECERS-R量表为研究工具，在场景化课程的背景下以行动研究的方式对16个班级进行三个阶段的行动研究。研究结果显示，除了“个人日常照料”与“家长与教师”维度外，其它维度学习环境均有显著提升。

【关键词】ECERS-R量表；幼儿教育；学习环境；场景化课程

学习环境于20世纪30年代在心理动力场的研究中被提出，到20世纪80年代，越来越多的研究者开始注重学习环境中学生学习心理环境的研究与班级环境的研究。学习环境作为幼儿学习过程中的“隐形课程”，让幼儿在实际操作中实现与环境有意义的、可操作性的互动，是学前教育者设计以幼儿为中心的学习环境的原则。随着研究者对学习环境质量认识的提升，近三十年来国内外研究者开发了ers、class、《幼儿园学前教育质量评价手册》等工具并广泛用于学前教育质量评估中。其中，美国北卡罗纳州大学弗兰克等人在1980年修订出版的《幼儿学习环境评量表》，随着开发者对学习环境的理解不断对评量表进行更新和扩充。越来越多的研究者使用此表对学习环境质量进行评价，且表中的信效度基本没有受到文化差异的影响。

场景化课程是教育者依据教育目标，依托场景开展活动以促进幼儿获得各种有意经验活动的总和。进入场景的幼儿在教师有目的、有计划制定的环境中，在游戏中不断探索场景中的不同材料，把场景所“隐藏”的关键经验与自身已有经验交织，不断同化与顺应，最终通过操作性的、有意义的学习习得各种有益经验。场景化课程在发展生态学理论的支持孕育而生，而场景化课程的实施也决定了提高幼儿园学习环境质量的必要性。

场景化课程对学习环境有如此高的要求，在实施场景化课程的幼儿园是否能利用ECERS-R量表提升幼儿园学习环境质量，从而有效促进场景化课程的实施？下面笔者围绕学习环境，对场景化课程下利用ECERS-R量表提升幼儿园学习环境质量进行行动研究。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究的研究场域为广州市W幼儿园（以下简称“W幼儿园”）。园区2019年开园，为区一级公办园。本研究选取W幼儿园16个班级为本次行动的研究对象，在16个班级中选取其中两个班级为实验班级。16个班级主副班负责行动实施方案，并在实践过程中根据班级具体实施情况及时向课题组反馈实施情况，共同优化行动方案。课题组成员共同对16个班级进行前后测，协助班级教师实施方案。

（二）行动流程

本研究行动从2020年10起至2022年10月止，分3个阶段完成，为其2年。在行动的2年期间，课题组成员根据前测的数据进行分析，根据“问题—计划—行动—反思”的模式不断循环往复进行研究。在研究过程中，教师有计划有目的地对幼儿在场景中的活动进行观察，形成观察记录。通过数据分析、观察记录、整理数据、文本等分析行动研究的有效性，保证数据的客观性。行动研究的流程如图所示。

二、研究过程

（一）第一阶段：确立课题组成员，明确行动研究方案

在课题组成立之初，确立了以园领导为首，教研人员与骨干教师共6人组成课题组成员。随后，课题组成员对ECERS-R量表进行共同学习、研讨，并在16个班级中随机选择一个班级进行预测评。在预测评的过程中，因为课题组成员对评量表的理解各有不同，导致评分标注不一。为了保证测评信效度，课题组成员对评量表中有争议的地方重新探讨，并统一测评标准。如，对于有“相当多”时间这一表述的所有项目中，因与美国幼儿园相比自由活动时间无法达到评量表要求，因此本项统一不得分。

统一评分标准后，课题组对16个班级进行前测，前测结果如下。

表1显示，W幼儿园学习环境测评总体平均分为4.21分。按照ECERS-R量表的评分标准，4.41介于最低标准与良好之间。总体看来，只有空间与设施、家长与教师两个维度达到良好，由此说明其它维度的学习环境质量仍有待提高。

根据测评，课题组发现W幼儿园各班级在学习环境创设仍有待提升，存在如区域划分未有效做到动静、干湿分离，作品呈现方式单一，活动项目中需求材料缺少，一日活动时间分配仍需调整等问题。由于W幼儿园为新开幼儿园，教师普遍年轻化。为了有效推进每个班级提升学习环境质量，课题组确定行动划分为三个阶段：一是以骨干教师为主先行带动实验班级，打造实验班样本，实验班及课题组教师每周进行教研讨论；二是根据教师的兴趣、特长根据场景化课程划分8个不同研究小组，研究小组组长带领组员根据ECERS-R量表共同探讨、分析每个场景学习环境的布置方式，并在每个组员的班级中进行整改；三是根据实验班及研究小组所设置的优秀场景成果进行16个班级全面辐射与覆盖。

（二）第二阶段：方案实施阶段

1.实验班打造样本阶段。实验班教师与课题组成员进入实验班中，共同打造样板间。在场景化课程的背景下，班级的8个区域重新划分空间，做到美术区、自然科学区能靠近水源，安静区、阅读区远离吵杂环境，为积木区、角色扮演区提供更大的游戏环境，缩小班级走廊宽度，减少幼儿在班级中跑步出现的安全事故。班级环境创设方面，幼儿作品以立体、平面等更丰富的方式呈现，班级内呈现幼儿可见的日程表等。在场景化课程材料提供方面，按照每个区域的关键经验为幼儿增加不同难度材料的玩具，为促进幼儿对多元化的认识提供不同民族、不同文化、不同语言的服饰、食品物品材料和音乐。同时，课题组教研人员与班级教师共同更新幼儿在园一日生活安排表，为教师提供更多晨谈时间。

2.研究小组教研阶段。“文溪雅荷”课程提出，幼儿园室内外应该设计16个学习场景（户外8个，室内8个）。研究者发现，若让16个班级教师在短时间内完全掌握16个场景的布局与创新是困难的。基于教师的反馈，课题组决定根据教师的兴趣与特长，把全园教师分为8个场景小组（室内外对应），通过研究小组的方式研磨对应的学习环境场景创设，从自身班级出发进行实践，打造对应学习场景。如，把美术区打造为一个个主题艺术展览，音乐区中使用开放性材料进行自制乐器，自然科学区中增加幼儿园观察记录、种植材料等。在教研组长的带领下，教师共同学习每个场景的核心经验，梳理分析如何打造学习场景，让幼儿在有准备的环境中进行游戏、学习，在场景不断进行观察记录、反思修改、再观察记录循环往复，让每位教师都对至少一个场景的学习环境创设有更深刻的认识。

3.全园辐射阶段。在研究小组与实验班级进行辐射后，课题组成员对16个班级教师进行ECERS-R量表的相关培训，了解ECERS-R量表的作用、意义及环境创设方式，并让班级教师相互学习不同研究小组打造的班级学习环境。当课题组再次进入到班级进行观察时，发现每个班级都有对应的1—2个亮点场景。但是，除了亮点场景外，班级内其它场景则显得较为薄弱。因此，课题组与实验班共同与班级教师探讨学习环境的创设、材料的准备与一日生活的流程，提升班级整体学习环境，研究小组也形成了一份份可辐射全园的场景方案。

（三）第三阶段：分析总结阶段

本阶段主要对16个班级进行后测，根据数据分析了解本次行动研究对在W幼儿园实施的有效性。同时，还要反思总结整个行动研究过程是否切合本园实际情况，未来W幼儿园如何有效运用ECERS-R量表更进一步提升学习环境质量。

三、研究数据分析

在进行两阶段行动研究后，课题组对16个班级再次进行学习环境测评，并进行前后侧数据分析。结果如下表所示。

如图所示，经过两轮行动研究后，学习场景除“家长与教师”这一维度外，其它维度及总分前后测均存在显著差异（p<0.01），而“家长与教师”这一维度不存在显著差异（p>0.05）。值得注意的是，在“个人日常照料”这一维度方面前测显著高于后测，说明在行动研究后，W幼儿园学习环境除了“个人日常照料”“家长与教师”这两个维度外，其它与前测相比都有一定的提升。

班级场景布置方面，各个班级的区域划分更加明确，教师对干湿分离、动静分离的含义更清晰。在课题组对班级场景化课程实施的观察看出，原本不受幼儿喜欢的自然科学区因为增加了各种以水为材料的相关实验而大受幼儿欢迎；美术区也因为增加了各种颜料、水粉游戏而受到各个年龄阶段幼儿的喜爱。为了能让幼儿在一个安静、舒适的班级环境中，班级中区域间过道变窄，把除了私密空间之外的区域面积增大，有效缓解了幼儿在班级中追逐而产生的安全隐患。

班级环境创设方面，原本只以平面创设的环节增加了不少幼儿与教师共同完成的大型立体作品，如，有班级教师在与幼儿共同探讨航天主题时与班级幼儿共同制作的火箭模型。教师有意识地让幼儿的创意作品出现在班级的各个角落。对自然科学区中的动植物生命教育及观察记录形成一个动态、连续观察记录的过程，从而形成环境的整合。

材料投放方面，ECERS-R量表为教师提供了一个投放材料的导向，让教师能更明确知道每个场景需提供给幼儿的内容。原本班级中仅能教师专用的一体机与播放器也成为了幼儿场景化课程中的材料之一，幼儿自由选择故事音频及歌曲或视频材料进行辅助游戏。在课题研究的过程中，课题组发现教师对评量表中的材料存在误解，如，“角色游戏”一项中教师很容易把“提供各种主题的道具丰富角色游戏”认定为各种高结构材料。然而，高结构材料存在单一性且需要花费大量价格购买，在幼儿园中不是切实可行的。而低结构材料能让幼儿自由移动、组、搭建或者摆弄，任何自然材料和再生材料都能成为幼儿游戏的材料。因此，在材料投放的过程中，开放性材料与ECERS-R量表中的要求达到一个平衡的状态。教师在材料投放时尽量寻找生活中的各种废旧物品作为材料，如提供各种纸箱、水瓶、树枝等材料让幼儿以物代物进行游戏，同时投放不同职业的衣服、少量毛绒玩具，让角色区与美工区联动让幼儿利用粘土、扭扭棒等材料“制作”出角色所需求的物品。

在“日常个人照料”维度中，由于W幼儿园于2019年开园，在开园时期，因班级未满，剩余的空余课室与未开发功能室能作为睡室让幼儿有更宽阔的地方进行午睡。因此，能满足“午睡/休息”项目中幼儿园儿童床相距0.91米的要求。而在后测中，由于班级满额，幼儿园的功能室也在不断发展完善，无法再为幼儿提供宽敞的睡室，幼儿只能在班级中进行午休，无法达到量表要求。“家长与教师”维度中，由于涉及的内容更多为家园共育、教师专业化发展等问题，没有纳入本次行动研究中，因此数据没有显著变化。

四、结论与反思

通过ECERS-R量表的使用，在行动研究中能促进幼儿园学习环境质量的提升。ECERS-R作为一个科学的诊断工具，既能全面地指出问题，且能为问题的解决指明正确的方向。ECERS-R不仅仅为班级布局、环境创设提出要点与注意点，还对教师在幼儿一日生活中的互动、安排做出相关指引，把课程、互动、材料从教师为中心转变为幼儿为中心。

在幼儿园使用ECERS-R量表进行行动研究的过程中，实验组的样板间作用能把ECERS-R量表中的文字转化为场景，让教师在参观样板间的过程中真实可见地知道如何把理论运用到实践中。但是，在行动研究的过程中研究者也发现不少教师把样板间理解为简单的模仿。因此，在课题组对教师进行培训的过程中提出，教师在使用ECERS-R量表的过程中更需要增加自己的思考。每个班级的幼儿都是独一无二的，一味的模仿，缺乏在评量表的基础上进行创新，并不利于幼儿的学习发展与教师的专业化发展。

虽然ECERS-R量表在中国已经被各种学前教育机构所运用并获得研究者的认可，但是由于文化与生活习惯等差异，在量表运用中难免存在问题而失分，如在进餐环节中，中国的用餐礼仪更强调“食不言，寝不语”，因此，在“正餐/点心”项无法得分，在胡颖碧的研究中也有提到此项需要修正。在活动方面，由于基本每个子项都带有“相当多时间”，而带有“相当多时间的项目”在中国全日制幼儿园换算中需要全天三分之一的时间进入各种活动，W幼儿园也无法达到此项目要求。

[本文系广州市南沙区教育科学规划课题“幼儿园学习环境质量提升的实践研究——以湾区实验幼儿园为例”（课题编号：NSKY2021010）研究成果]

参考文献：

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责任编辑    林百达