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【摘要】新高一基于新教材、新课标、新高考等情况，加之课时紧、容量大、难度提升明显，高一学生对历史学科的学习不适应；作为一线教师，如何利用初高中教材的资源，开展深度教学，提升课堂效率，让学生更好地融入高中历史教学，本人尝试从课标出发，结合具体学情与新教材的教学理念，基于自身初高中大循环教学的经验，在教学实践中总结了一些提升高一历史课堂教学效果的策略。

【关键词】教材整合；深度教学；初高中衔接

高一是高中阶段的起始年级，新高一学生在进入高中的第一年，需要进行多个科目的学习与考查，而且每个学科的容量与难度都有明显的提升。在历史学科学习方面，高一学生有着较大的不适应，普遍反映三大问题：第一是教材的容量与深度提升较为明显，高中新教材总体容量偏大、内容涵盖面广，历史必修教材中，上册共29课，下册共23课，每课的阅读容量多（平均一课六千到七千字）。必修教材的单元内容涉及的跨度比较大，涵盖多个历史阶段。第二是知识点密度大、叙述浓缩。课文叙述高度概括，内含的历史逻辑线索若明若暗，需要学生和教师对历史的实际情况有基础性的了解。第三是教学课时较少，据了解，一般每周2课时，甚至部分学校在高一下学期分科后，非历史班每周仅有一节历史课。如何能够应对上述挑战，让学生进一步拓宽历史视野、发展历史思维、提高学科核心素养，培养广阔的国际视野，树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观，成为高中一线历史教师尤其是高一历史教师急需解决的问题。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》提到：“对历史教学内容的整合，还可以根据学生的学习情况，运用主题教学、问题教学、深度教学、结构-联系教学等教学模式，对教科书的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合。”结合课标指引，笔者在教学实践中总结了一些解决高一历史课堂教学的策略，供各位同行参考。

策略一：以深度教学为主导，优化教学模式

学生的历史学习与教师的教学设计和教学指导水平关联甚大。课标中提到的“深度教学”其实并不是一个新概念，而是一种较为成熟而富有内涵的教学模式。华中师范大学教授郭元祥认为“深度教学是克服对知识的表层学习、表面学习和表演学习，以及对知识的简单占有和机械训练的局限性，基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学。”华中师范大学罗祖兵认为“深度教学是让学生深度参与教学过程且深刻把握学习内容的教学。其中，‘深度参与教学过程’的目的是实现学生与学习内容的充分互动，是深度教学的过程性特征；‘深刻把握学习内容’是指要实现学习内容与学习经验体系的充分融合，是深度教学的结果性特征。”

深度教学不等于难度教学，不是脱离学情盲目的提升学习难度，把本该大学专业的学科知识与逻辑让高中生去学习理解；深度教学也不是记忆力教学，不是把初中课标与教材的内容简单细致重复，也不应让学生在一次又一次的重复中机械记忆。“深度教学是基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学。”而深度教学在历史学科上的运用，则要把握两大关键——创设历史情境、设计问题引领。如纲要上第六单元《辛亥革命与中华民国的建立》第19课《辛亥革命》的教学实践中，教师进行了以下的教学设计：

环节一：展示两则材料——

材料1：辛亥革命过程的一些时间段

8小时——从打响第一枪到占领湖广总督署只用了8小时

41天——武汉三镇保卫战坚持41天，迎来全国十余个省区的独立

80天——从武昌起义到中华民国建立仅有80天

123天——从起义爆发到清帝退位历时仅123天

材料2：教材第110页《辛亥革命形势图》

材料2的图片是初中教材也有使用的经典材料。教师引导学生细致阅读材料，从材料提取信息，说明其反映的历史现象。从材料1的8小时、41天、80天、123天，引导学生体会革命进程快，发展迅速；从材料 2中让学生根据图示找出宣布独立的省份，了解其分布地区，引导学生理解革命的主要影响地区集中南方各省。通过时空要素的提炼，引导学生掌握辛亥革命的特点。在提取信息、解读历史现象后，教师进一步追问，为什么会出现这样的革命特点。教师引导学生充分调动原有的知识储备，结合辛亥革命的背景、条件及当时的全国局势，从革命准备充分、南方革命基础较好、清政府大势已去、中央权力式微等方面进行分析。最后，结合革命的特点及原因的分析，引导学生辩证的分析革命的影响。通过有层次的问题设计，引导学生由“是什么”到“为什么”再到“怎么样（认识或评判）”，帮助学生从已有的知识发展区出发，一步一步的由具体表象思维向抽象思维过渡，深度参与教学过程且深刻把握学习内容，促成学生深度学习，培养学生的历史学科核心素养。

环节二：回顾两位人物——

人物1：黎元洪——用手枪逼出来的军政府都督

材料：……起义胜利后，湖北革命党人自认为“资望”不足，遂请反对革命的新军协统黎元洪出任湖北军政府都督，结果早到拒绝。在万不得已的情况下，湖北革命当人只得用手枪逼迫黎元洪就位。

——部编版《中国历史》八年级上册 2018版 第45页“知识拓展”

人物2：袁世凯——全票当选的临时大总统

材料：因为革命党人不信任他（指袁世凯），所以他可以得到反对革命的人们的信任；因为清朝不信任他，所以他可以得到反清的人们的信任。……所以他在南京临时参议院上以17票（全票）当上了临时政府大总统，既取代了清朝也取代了革命。

——陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》 中国人民大学出版社，2015年版，第341页

高中课堂的教学过程中，除了常用的文字、图片材料外，还可以采用讲述历史现场、复述事件经过的方式，调动起学生参与课堂的积极性。郑林教授认为：“材料呈现方式应多样化。可以是教师生动的讲述，可以是多媒体展示，也可以是纸版印刷材料。教学中应通过富含历史信息的口头语言、书面文字、图片、视频等，创设历史情境，为学生分析解释历史提供背景知识。”两位历史人物的回顾，也可以基于学情，通过不同方式进行：黎元洪是学生比较熟悉的历史人物，许多学生都在初中历史课堂中听过老师对其在辛亥革命时被迫出任湖北军政府都督的生动描述，初中历史教科书也有对其就任细节的介绍，邀请同学代表讲述这段历史细节，可以引发学生的共鸣，调动其原有的知识记忆，激发学生的学习兴趣；而袁世凯则可通过教师基于陈旭麓先生著作《近代中国社会的新陈代谢》中的介绍，让学生进一步了解其取代孙中山、篡夺革命成果背后具有强大的政治、军事支持。在创设历史情境的过程中，初高中教材的整合、课内外材料的交织，让学生在有限的课堂学习时间中实现初高中衔接、扩展课外知识。

通过两名历史人物的立场及结局的反差强烈，教师透过历史现象分析本质，引导学生从唯物史观入手分析理解辛亥革命存在的问题——如革命党人缺少稳定全国局势的能力、立宪派、旧官僚投机革命、革命党人缺乏斗争经验及由于民族资本主义发展不充分、民族资产阶级力量弱小导致的革命派的软弱、妥协等，让学生理解两人的结局“既在意料之外，又在情理之中”。

策略二：以大概念为统领，整合教学内容

在有限的课时内要完成教学任务，必须对教学内容进行系统而有深度的整合。“合理选择和整合教学内容，必须建立在三大基石之上：一是渗透学科素养的涵养，围绕教学目标有效达成；二是深谙课程内容的真谛，围绕中心主旨有机筛选；三是领悟历史现象的关系，围绕内在逻辑进行有序整合。”整合前既要对初高中课标的要求进行对比，明确高中课堂教学的高度及深度；也要对初高中教材进行对比，了解学生的知识储备与能力水平，提炼本课的大概念。“大概念可以帮助教师明确教学重点，在有限的课时内完成教学任务。教学中教师不必面面俱到，穷尽教材中的所有知识点，只要选择典型事例，足以证明小概念即可；小概念也不必全讲，只要能充分论证大概念即可。”

如纲要上第一单元《从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固》的第2课《诸侯纷争与变法运动》一课，对比初中教材知识点及课标要求情况（见下表），高中课堂的历史教学应在初中掌握的历史事件、历史现象及对唯物主义的基本感知的基础上，对历史知识进行体系化、结构化的处理，引导学生将琐碎、单件化的历史信息以大概念为锚点，整合出本课的教学逻辑，由“是什么”的初中历史学科思维转向“为什么”的高中历史探究思维，进一步的提高学生对唯物史观的认识与具体运用。

初中课标要求依据《义务教育历史课程标准（2022年版）》，高中课标要求依据《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》。

在整合本课的教学内容的过程中必须关注以下几个方面：

第一，明确本课的逻辑，明确课文子目录标题的内在关联。从课文标题看，标题中提到的“诸侯纷争”与“变法运动”，二者并不是孤立、割裂的，而是有机联系呈因果关系；“诸侯纷争”根源在于生产力的发展，是春秋战国政治变动的具体表现；“变法运动”是诸侯在纷争中脱颖而出的杀手锏。从课文子目录看，子目录分别从不同角度呈现春秋战国时期的大发展、大变局，既有政治大动荡——礼崩乐坏、列国纷争，也有经济大发展——铁犁牛耕、废除井田；既有社会大变革——改革变法、富国强兵，也有文化大繁荣——百家争鸣，思想解放；此外，还有民族关系的发展——华夏认同、同源共祖。

“高中学习的关键之处，不在于掌握更多的史实，而是要在掌握基本史实的基础上，理清上述问题（指本课提到的春秋战国时期诸侯争霸兼并、改革变法、经济发展、思想繁荣等问题）的内在逻辑关系。”在整合教学内容时，须将政治、经济、社会、文化、民族关系有机整合，构建起完整的知识框架，将散乱、孤立的历史事件置于春秋战国的大背景之中，以唯物史观统领全局，引导学生认识历史现象背后的本质属性与客观规律，理解统一是中国历史发展的必然趋势。

第二，把握课标主旨，体现高中历史学习的特点及能力要求。在教学过程中既要做到初高中知识的衔接、前后知识的关联，也要避免零散琐碎、缺乏思维深度的知识重现。因此，在教学设计中，要摆脱原有的思维定势，充分利用教材原有的材料进行情境创设。

如对第二子目“经济发展与变法运动”的设计中，可利用教材第13页“问题探究”，结合两则补充材料：

材料1：春秋以来生产力的不断发展，推动社会结构发生重大变化，……要求建立更加严密的管理体制。同时，兼并战争日益激烈的严峻形势，也要求各国实行君主集权，改变春秋后期卿大夫专权纷争的现象。

——张帆《中国古代简史》

材料2：各国卿大夫的世代迭踞高位，把持国家大权，依然比比皆是。这就表明：新兴地主阶级虽已出现，但尚未在政治上，上升为统治阶级并掌握国家政权，……直至春秋末年，各诸侯国的上层建筑，基本上还是奴隶社会的上层建筑。

——黄中业《重评战国变法运动》

引导学生结合自身对商鞅变法的知识储备，综合分析战国时期各国纷纷开展变法运动的原因。结合材料，教师可从生产力发展引发治国策略变化、阶级关系变化的角度导读材料，鼓励学生利用唯物史观，综合分析战国时期的三大现状——国家疆域扩大、兼并战争频繁、人口流动频繁；教师进一步设问——要如何应对战国时期的上述现状，引导学生逐一拆招——国家疆域扩大因此要加强国家治理、兼并战争频繁因此要加强军事能力、人口流动频繁不利于农业发展因此要加强对居民的行政控制；教师进一步引导学生，精炼语言，概括为——富国、强兵、君主集权，并鼓励学生结合上述内容综合分析归纳战国时期变法运动的共同点：①关注“耕战”，重视法治；②得到君主支持，自上而下的推行改革；③过程中注意打击旧贵族势力，建立有利于中央集权的新的官僚制度及俸禄制。

策略三：以旧材料为平台，创设高中学习的新情境

初高中教材的整合，除了强调知识体系的构建与线索梳理，从现象到本质进行探究外，还可以将初中教材的一些教学素材，在高中教学作为切入点与设问点，设计问题链，由浅入深，以高中的学习要求与思维逻辑出发，创设新情境，设计环环相扣、步步深入的教学环节，有助于课堂知识的结构化、体系化。

如人教版《中国历史》七年级下册第9课《宋代经济的发展》首页采用的南宋民间画家杨威的作品——《耕获图》，可以成为高中第11课《辽宋夏金元的经济与社会》的切入点，开展学习探究。

笔者尝试围绕《耕获图》，设置以下的问题：

1.图中的人们在从事哪些农业活动？

2.图中所有人都在劳作吗？

3.庄主（图中右上角的老者）为何能购置大片土地？

4.佃客（图中的众多的劳作者）除了受雇于庄主，还可以怎样谋生？

结合上述四问，分别对本课的知识进行情境创设：

第一问：由复种制的推广，引导学生对宋元时期的农业、手工业、商业发展，经济重心南移完成等知识点进行学习；

第二问：由图中监工、庄主、佃农等角色的辨识，引导学生对宋元时期的租佃关系、国家对社会的控制相对松弛等知识点进行理解；

第三问：庄主在宋朝“不抑兼并”的土地政策下大量购置田产，引导学生回顾宋元时期的政治制度、治国理念，理解宋朝土地政策的调整原因；

第四问：对雇农人生“读书入仕”或“迁徙经商”的选择，理解宋元时期门第观念淡化、社会流动加强，社会成员身份趋于平等等社会现象及其本质，认识宋元时期社会产生的巨大变革，认识“齐民社会”的内涵。

经济与文化类的知识点较散乱，不容易组织，但平铺直叙的按照教材子目对知识进行讲授，也较难实现锻炼学生思维、提升学生学科素养的目标。在初高中知识衔接与教材整合的思路下，以初中教材的引言插图（史料）作为创设新情境的重要史料，既能“以旧带新”，保留一些“历史感”，有助于学生对初中的知识储备进行合理调动；也能“推陈出新”，制造一些“新鲜感”，让宝贵的史料在新学情、新教材的背景下成为带动学生深度学习的有效载体。

结合上述的教学环节设计，教师尝试充分汲取初高中教材的亮点，科学整合、合理提炼，利用深度教学，积极引导学生思维“聚焦”对本课重点问题进行深入探讨，促使学生多角度、多层次的分析问题、突破难点；学生基于已有知识储备，在教师的引导下层层递进，对本课重点进行突破，在深化对历史现象、历史问题的理解的过程中，锻炼关键能力，有利于学科素养的提升。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读[M].北京，高等教育出版社，2021.

[3]郭元祥.论深度教学源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）.

[4]郑林.把握新课程理念，深化历史教学改革[J].历史教学，2021（17）.

[5]李新，杨莹莹.深度教学十年研究的进展与反思——全国深度教育联盟三国年会综述[J].教育研究与实验，2017（6）.

责任编辑：王    静