摘要：本研究基于知识生产体系、知识传授体系、知识应用体系三方面梳理了美国研究型大学拔尖创新人才培养的实践探索，并从中梳理总结了对我国拔尖创新人才选拔培养的借鉴与启示，主要包括：贯通导师—学生传导路径，提供广阔知识生产平台；注重深度与广度的结合，拓展拔尖创新人才的选拔培养范围；重视科研与就业的衔接关系，搭建拔尖创新人才毕业生的就业联盟体系。

关键词：美国；研究型大学；拔尖创新人才；实践探索

拔尖创新人才是国家高端人才队伍的骨干和核心，是社会经济和科技发展的引领者。由此，高校在拔尖创新人才培养上所发挥的作用也变得尤为重要。然而，由于现阶段我国缺乏较为完备的拔尖创新人才体系，使得社会各行业对拔尖创新人才的需求很难得到满足。基于此，本文从知识生产体系、知识传授体系和知识应用体系三方面阐述了美国高校拔尖创新人才培养的实践，以期对我国培养服务国家战略的拔尖创新人才提供一定的借鉴与启示。

一、美国研究型大学拔尖创新人才培养体系

美国作为世界上高等教育最发达的国家之一，历来有以人才培养带动科技创新的文化传统，其创新人才培养的经验对我国具有重要的借鉴意义。

（一）知识生产体系

知识生产体系中包含两个重要的制度：一是导师制度，一位负责任的学术领航者对于初入学术之门的大学生而言至关重要，导师对学生的态度和教授内容，在一定程度上会直接影响到学生对学术的初始印象与信心，这是知识生产的关键前提。二是课题制度，学生在参与课题研究的过程中产生新的更深入的认识，这是知识生产的重要载体。导师制度和课题制度的实施，对拔尖创新人才在知识生产过程中的态度端正和能力建设发挥着至关重要的积极作用。

1.设立多位导师，兼顾学习与生活

20世纪初，美国部分高校开展了导师制的尝试，初步形成了以哈佛大学为代表的生活导师制度和以普林斯顿大学为代表的学术导师制度。哈佛大学在学生住宿环境内设置导师，指导学生在学习和生活上的各项事宜，导师居住在本科生宿舍楼附近的公寓中，方便为学生的课外实践提供指导和咨询，帮助学生形成严谨的学术思想和正确的价值取向，在这过程中结成良师益友式的师生关系[1]。普林斯顿大学的导师制度是基于牛津大学的实践而建立的。针对不同年级学生的特点，普林斯顿大学安排了不同的导师为其提供多元化的学术支持，比如，协助低年级学生制定学习计划，培养高年级学生在本学科领域的研究与创新能力。

美国高校在拔尖创新人才培养体系的导师设置环节则兼顾了上述两种导师制的特点。学校会为每个学生配备2名经过严格选拔且教学经验丰富、科研能力突出、深受学生爱戴和同事推荐的导师。比如，克利夫兰州立大学荣誉学院为每个学生分别配备了“荣誉导师”和“专业导师”，当学生初入高校接受通识教育时由“荣誉导师”指导，当学生选定专业后则由所在院系指派的“专业导师”指导。[2]

2.开展研究性学习，开设创新研究项目

美国高校在处理教学与科研的关系时，相关的认识经历了逐步深化。1998年，美国博耶研究型大学本科生教育委员会发表的《重建本科生教育美国研究型大学发展蓝图》认为，大学的学术应包含探究、整合、应用和教学等四个方面，而非被狭义地定义为教师的科研成绩[3]。美国研究型大学在开展研究性学习上的主要探索包括以下方面：

一是重视将教学学术性与学术实践性相结合，鼓励学生基于研究深化认识。这一特色不仅能帮助学生建立批判思维和创新意识，还能培养学生追求卓越的学术精神。美国研究型大学都非常重视创造人才的培养。比如，哈佛学院（哈佛大学的本科生教育单位）的办学使命是“致力于创造知识，用这种知识陶冶学生的心智，使学生最大限度地利用他们的教育机会”；斯坦福大学开展“多学科教学与研究”活动，让学生与其他专业背景的教授一起开展跨学科研究。

二是开设鼓励本科生参与的创新研究项目。比如，哈佛大学开设了大学研究计划，为学生与导师搭建合作平台并提供相应的经费资助。此外，斯坦福大学的本科生研究协会、麻省理工大学的本科生研究机会项目等开设的活动，都旨在鼓励学生将所学知识运用到实践，通过跨领域研究经历拓展和培养科研视野和思维。[4]

（二）知识传授体系

学生的知识摄入主要在第一课堂进行，这是其他形式课堂所无法替代的知识传授力量。从大多数高校的专业课程结构来看，学生所选课程与其专业间的绑定密切，而游离于专业课程之外的通识课程面临着“边缘化”、“次等化”的窘境[5]。本文从课程结构、课堂讲授到教学评价三方面梳理美国研究型大学在拔尖创新人才培养上的实践探索。

1.课程制度

为培养创新人才的扎实知识基础，美国研究型大学普遍重视通识教育在大学教育中的比重。美国高等教育也曾陷入学术培养和职业培养的误区。1828年《耶鲁报告》中提到，陷入职业培训误区的高等教育是片面和肤浅的，大学不应让学生在狭隘的专业课程中固化专业知识结构，应当建立更加全面和均衡的知识价值观。哈佛大学先后出版了《自由社会中的通识教育》和《核心课程报告书》，分别阐述了通识教育的培养目标和核心课程领域[6]。由此，美国高等教育从培养专业化的“实用型人才”逐渐转向拥有广博而精深知识的“通才”。

美国研究型大学还特别开设了荣誉课程（Honor Courses）供有能力的学生选择。这些课程在课时安排、难易程度和结课要求等方面，均对学生提出了比普通专业课程更高的要求，不仅为学生提供更具挑战性的学习内容，还要求学生需在本科课程的修习中选择不低于15%学分比重的荣誉课程。此外，部分研究生课程也向少数高水平荣誉学生开放，他们可以在本科阶段提前学习此类课程。

2.授课制度

一是建立跨院系的授课制度。美国研究型大学的教学模式充分体现了学生在学习中的主体地位。对创新人才实行跨院系联合培养吸引了教师和学生的广泛参与，如密歇根州立大学的荣誉学院就是由学校发起并管理的独立机构，邀请全校优秀教师前来任教，授课对象是由各学院输送而来的优质生源，学生的课堂参与度非常高。这一模式为教师和学生的创新和科研都注入了强劲的动力。

二是开展专题讨论式学习（Seminar）。该模式是美国研究型大学培养创新人才的重要授课方式，在教师的指导下，学生组成研究小组，共同探索新知识。这一模式注重学科融合和研究方法的修习与实践，为创新人才的培养拓展了学习的深度。

此外，美国研究型大学在师生比和班级规模上也做了较为严格的限制，避免大班额式教学以保障课程讲授质量。同时，各高校还鼓励学生通过延伸课堂的方式参与学术探究，如担任“教授助理”，与教授共同商定一门研究课程，并在学期末获得一定的津贴补助[7]。

3.评价制度

加德纳（Gardner）认为，教学评价要通过多渠道、多形式在不同的学习情境及生活情境下考察学生的能力[8]。美国研究型大学将教学评价的目的从进一步选拔和淘汰学生转变为矫正教学质量，从动机上保证了教学评价的良性发展。在不同课程板块中，对学生的评价是不同的，如普通课程看重学生的团队合作与自我表达能力，研讨课程则着重评价学生的课题探索和综合学术能力等。

美国研究型大学的评价方法和依据逐渐趋于多元。传统的课程考试分数不再是唯一评价依据，教师根据课程开展的形式灵活制定评价标准。比如，“荣誉项目”学分的修习与获得则以荣誉学生是否积极参与社区服务、社会服务，公民意识是否得到增强为评价依据。广泛、多元的评价依据，全面贴合了荣誉学院综合性高素质人才的培养要求，使得人才素养更加多维化、立体化、全面化。

（三）知识应用体系

知识应用体系是将抽象的理论知识转换为生产力、方案、政策的方法与支撑体系。产学研合作是较为常见的学术转化路径，其合作模式较为灵活，既有正式合作，也有非正式合作；既有长期合作，也有短期合作；既有高校和科研机构研究人员利用自己的科研成果创办新企业，也有通过专利许可和技术转让实现科技成果转化，还有企业根据自身的技术需求与高校联合开发，或是委托高校独立开发，或是要求高校提供咨询服务等多种不同形式。

美国研究型大学普遍搭建了校企合作的平台，依托美国成熟的科技产业园区的区位优势。一方面，高校为现有企业提供技术和人才支持，通过知识产权的途径实现利益互换。美国研究型大学在大学科技园等方面的重点投入，提升了高校科技成果的转化效率。另一方面，高校教师和学生也是创办科技企业的重要主体。以硅谷为例，据统计，毗邻硅谷的斯坦福大学走出了超过六成硅谷企业的创始人，其中不乏微软、Google等巨型公司[9]。同时，研究型大学还积极构建鼓励创业和帮扶机制，鼓励学生将科研成果转化为产品投入市场，通过参与市场竞争，激发学生的创新意识。此外，高校为在校生也提供了各类创业竞赛等发展平台。

二、美国研究型大学拔尖创新人才培养体系对我国的经验启示

当前，我国高等教育的发展方式由过去粗放的外延式发展向提高质量和优化结构的内涵式发展转变。然而，高等教育在人才培养结构上不均衡、拔尖创新人才培养体系薄弱等方面的问题还有待进一步解决。中美高校在拔尖创新人才的选拔与培养上具有一定的共性，美国研究型大学的实践探索为我国拔尖创新人才培养提供了可资借鉴的经验。

（一）贯通导师——学生传导路径，提供广阔知识生产平台

当前我国高校的导师制度存在职责不够明确，指导不够充分等问题，现实中除去较少的学习机会促使学生与导师交流，仍存在学生与导师在毕业论文答辩之前沟通不多的情况，对学生思维养成和生活能力方面的指导更是严重不足。因此，应选拔教学经验丰富、研究态度严谨的教师从事拔尖创新人才培养工作，更加明确清晰导师的工作职责，建立更为刚性的师生联结机制，要求导师为学生提供在标准化指导的框架下，基于个人研究方向和方法工具提供个性化的学术指导，同时应开拓如德育教育、职业生涯规划教育等方面指导，引导学生对专业兴趣和学术理想的培养与确立。

（二）注重深度与广度的结合，拓展拔尖创新人才的选拔范围

国内拔尖创新人才教育的主体在研究型大学且已有较好收效。然而，美国的荣誉教育则覆盖了全美所有州不同级别的院校，上至综合类大学，下至社区学院。我国当前处于高等教育普及化阶段，从“双一流”建设高校到地方性院校，均可基于校情、生源质量、专业特长开展差异化人才培养的探索，在不同领域选拔不同层次的拔尖创新人才，最大程度地拓展拔尖创新人才的选拔范围，同时探索不同层次和类型拔尖创新人才的针对性培养方式。

（三）重视科研与就业的衔接关系，搭建拔尖创新人才毕业生的就业联盟体系

当前我国拔尖创新人才机制重视选拔过程的公平性与培养过程的科学性，但对所培养人才的就业缺少系统的控制与跟踪，以至于倾注大量精力培养的人才在就业过程中存在难以发挥专业能力的风险。因此，一方面，在培养过程中以系统观察、在岗实习等方式，实现学生从专业知识学习到工作能力积累的平滑过渡，逐渐引导毕业生向适切的相关领域就业；另一方面，搭建以就读高校就业部门为中心，串联用人单位、政府、拔尖创新人才毕业生的就业联盟体系，对毕业生的人岗匹配情况、表现情况开展系统研究，基于对相关数据的研判，调整和完善拔尖创新人才的培养过程及相关体制机制。

参考文献

[1]谷贤林.导师制·午后茶·住宿学院与一流大学的人才培养[J].比较教育研究，2003（9）：27-30.

[2]Cleveland State University. Honor Program Student Handbook[EB/OL].http：//www.csuohio.edu/Honors/handbook.pdf，2012-7-25.

[3]王世斌，肖凤翔.对教学学术性和学生学术实践的追求——美国研究型大学培养拔尖创新人才的基本策略[J].天津大学学报（社会科学版），2012（3）：213-218.

[4]胡燕，李祖超.中美研究型大学创新人才培养途径的比较分析[J]沈阳农业大学学报（社会科学版），2008（6）：679-682.

[5] 庞海芍.通识教育：困境与希望[M].北京：北京理工大学出版社，2009：118-124.

[6]赵清泰.从《耶鲁报告》到《博耶报告》：美国高校改革对我国研究型大学素质教育和创新人才培养的启示[C].天津：中国高等教育学会大学素质教育研究分会，2013：96-108.

[7]Honors College.Programs[EB/OL].（2017-06-20）[2018-11-10].https：//honorscollege.msu.edu/programs/research.html.

[8][美] 霍华德·加德纳著.多元智能[M].沈致隆，译.北京：新华出版社，1996：16.

[9]房国忠，刘宏妍.美国大学生创业教育模式及其启示[J].外国教育研究，2006（12）：41-44.

作者简介

程奕嘉，北京师范大学教育学部高等教育学，硕士研究生。