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摘要：我国现有的职业指导教育大都只重知识教育，缺少人文素质培养和健全人格的培育，甚至单纯强调招聘信息的提供和短期职业技能的培训，而不是结合社会的发展将人的内在需求进行完整的人生规划和职业设计。而新职业教育法的颁布重点强调了要提高职业教育的质量，充分发挥人的主观能动性。传统的模式忽略了人的职业态度形成所需的长期过程，割裂了人的整个自我发展、人格完善过程；受教育者在接受指导的过程中并未对自己的职业、未来形成清晰的定位。

关键词：人本主义；积极心理学；社会化；职业教育

基金项目：浙江省教育厅2022年度高校国内访问工程师“校企合作项目”：“政策和技术双引擎驱动下，以积极心理学为理论指导的校企共育模式探索”（编号：FG2022240）

积极心理学在职业教育过程当中强调“人性的关照”和“以人为本”的基本价值观点，因为人生而不同，每个人都是独一无二的个体其拥有独一无二的资源和价值。人本主义，尊重个人、遵循人性是职业价值理性的回归，特别是在当今国家对职业教育加大重视和扶持力度，更加应该充分发挥和重视人的作用，而不应该顾此失彼，丢掉重心。

构建主义理论是西方人本主义价值观的理论基础，通过构建主义的解读我们可以了解到世界上确实不可能有两个一模一样的人，既然不一样就不存在优劣和好坏之分。除此之外，构建主义理论也是积极心理学存在和发展的重要依据，其目的在于识别和理解人类的优势和能力，帮助人们提升工作和生活的幸福感进而获取更加有意义的生活方式。而且由于它契合职业教育的基本价值观和教学情境化的要求，也已经成为支撑职业教育过程“以人为本”的思维形式和逻辑过程。而且构建主义视野下的职业教育教学观念强调“以学习者为中心的师生关系”、“学术课程与职业技能相统合”，指出职业教育的课程与教学应该把个人的经验、能力、知识纳入到课程当中，学生应该对知识和技能主动参与构建。

1.理论依据

1.1 凯利的个人建构理论

生涯建构系统的理论依据来自美国认知人格心理学家乔治.凯利的个人建构理论（personal structure theory），该理论是他人格心理学领域临床工作长达25年的实务经验的产物。该理论的基本假设是凯利对于人类认知的一个独特概念，即科学人（man-the-scientist）观点。凯利概念中的科学人指出人类可以像科学家一样不断提出并检验他们的世界的假设，人们用经验来解释周边发生的现象，渐渐形成用自己的方式来预测自己的行为，然后根据预测来行动。凯利把这种用来解释和预测实践的认知结构叫做个人建构，并且认为没有两个人会使用相同的个人建构，也没有人会以相同的方式组成其建构。

建构的形式就类似于一个模型或者是框架，凌驾于个人的意志之上，用来观察世界和指导行为。建构与建构之间的关系是包含与被包含，在这层关系之外又互相连成系统，而个人的行为就在整个架构的基础上得以展现。将除它之外的架构包含在其范围内的架构叫做管辖架构（superordinate construct）;与之相反，从属架构（subordinate construct）则是被包含与管辖构建内的构建。举例说明，“好和坏”就是一个管辖架构，其下包含了“勤劳和懒惰”或“善良和邪恶”等等从属架构。

1.2生涯建构系统

台湾师范大学的金树人教授提出：“在个人建构系统的基础上，每个人在做职业选择和生涯决定时都会有一套不同于他人的生涯构建系统。”而且人们还要意识到该套理论之下的另外一个概念，即认知复杂程度。

1.2.1认知复杂程度

认知复杂程度是从凯利的个人建构理论发展而来的一个概念，即指个人建构系统中分化的程度，也可以解释为一个人在做判断时能顾及到的不同面向。认知系统发展程度高的人不仅拥有多个建构，并且能操作这些部分进行相当分化的预期和判断；相反，如果是一个认知系统比较简单的人则只有少数的建构，对于客观事物的判断也会比较平面和粗糙。除此之外，认知复杂程度的另外一个概念系统叫做认知统整性（cognitive integration），所谓的统整指的就是认知的各个层面组成一个相互关联的知觉系统的程度。认知的统整程度发展得越好，代表知觉系统对认知依据的理解能力越好，内部关联性更明确。举例来说，假设一个在职业教育背景下成长的学生在决定一份工作的时候，主要会考虑三个因素：薪水、在兴趣范围内以及可以充分发挥能力。在认知统整性方面发展较成熟的人，会更能了解这三者之间的内部关联，然后权衡轻重。假设学生表示：“我的兴趣是在音乐教育领域，工资保持业界基本水平就行，我更在乎的是能做自己喜欢的事情和体现自身的能力”，或者“我现在要先解决温饱的问题，只要我能找到工作养活自己，兴趣不兴趣的也没有那么要紧”。但是认知统整性差的人就会弱化这三者之间的关联性： “我必须找一个薪水高能结合我兴趣爱好又能发挥我潜在能力的工作。”

1.2.2认知复杂程度和职业发展

蓝菲尔（Landfied，1997）指出了两个概念分别是分化性和统整性，如图1所示X轴代表分化性，Y轴来代表统整性，而倪麦尔（Neimeyer，1989）通过将这个概念扩展，结合认知分化性和统整性，进一步来解释个体的职业选择和发展。根据倪麦尔的理论，学生在职业发展的过程中一般会经历四个过程。在职业发展初期，也就是图（1）中的现象Ⅲ，分化性和统整性的发展都尚未成熟；随着个体学习经验的增加，认知系统的统整能力慢慢强化，这时就到达了现象Ⅱ。象限Ⅳ阶段的完成代表着持续不断地成长伴随着认知层面的渐趋复杂，学生也渐渐能够区分不同的建构，其中最典型的观念转变就是兴趣和能力是不一样的，因此在这个阶段，个体会因为多元的职业需求和条件而内心充满各种冲突，而统整能力的有限性导致其不足以将这些客观事物的呈现和内心的需求进行有效地整理和结合。最后的阶段也就是象限Ⅰ代表着个体的分化性和统整性都已经达到成熟水平，能够将这些建构统整在一个和谐性度高，具有生命力和弹性的认知图式中。

1.3吴芝仪的生涯建构系统与生涯决定的发展性架构

吴芝仪（Wu，1997）在凯利建构历程演变的基础上，结合了蓝菲尔的理念，提出了一个新的生涯建构系统与生涯决定的发展性架构。凯利的C-P-C周期指出一个人在做决定的时候，通常会经历“慎思”（circumspection）、“明辨”（preemption）与“笃行”（control or choice）三个循环过程。最初的“慎思”主要指的是收集信息，但不做分析；进入“明辨”阶段后，才开始缩小范围，针对信息分析利弊，聚焦思考；而最后的“笃行”阶段，才是采取明确的行动。

如图2所示，职业教育阶段的学生在大多数时候一开始都会处于“发展性未定向”阶段，即尚无足够能力思考职业生涯的决定，但是随着经验的累积和信息的收集以及反思，其建构系统会朝着三方向发展。首先是“过渡性决定阶段”，在此阶段学生的反思经验会增加，建构系统形成高统合性，但认知能力有限且缺乏足够的建构资料，稳定性也较差；然后是“慎思性未定向阶段”，在此时个体接收的信息更多元且繁杂，但是反省思考的统整性未增加，面对诸多的信息没有勇气下决定；最后是“精虑性定向阶段”，个体的建构系统可以统整多元分化的职业和工作信息，且经由慎思与明辨的阶段之后，能做到笃行和决断。一般来说，这就是最佳的职业生涯决定状态。

通过对于凯利的个人建构理论的了解以及由他的理论延伸的职业生涯建构系统的进一步诠释，我们可以得到以下的结论：其一，每个人都不一样，其根源在于每个人的生活经验以及对于其意义的建构和组合不同；其二，个人的成长是一个循序渐进的过程，只要加以引导和开发可以帮助其形成更有利于个人职业发展和个人成长协调的思维模式和价值观念。

2.以积极心理学为指导的学校教育的实践

积极的学校职业教育由六个部分组成，从下到上先是关怀、信任和尊重多样性；然后是教学目标、计划和学生的动机，再往上一层是希望，最顶端的是社会贡献。

2.1关怀、信任和尊重多样性

学校的教育应该在关怀、信任和尊重多样性构成的基础建立，营造一个关怀和信任的支持氛围有利于学生在一个积极和自由的环境中成长，也有利于他们发掘自己的天赋和天性。另外一方面学校教育的积极心理学基础的重要理念还包括尊重学生背景和观点的多样性。具体的方法可以是鼓励学生了解自己的与众不同，向学生揭示他们与那些不同于自己的人既有诸多的共同点也有着各自不同之处，且每个人都有机会表达自己的不同观点。当然在职业教育的过程当中，最重要的也是形成良好的氛围，其中践行“以学生为中心”的现代教学理念，建立平等的师生关系就显得非常必要。而且随着社会的发展，00后的大学生的个性特点、评价标准和职业目标也更加多元化，且与20年前甚至10年前的大学生存在着巨大的差异，所以与时俱进，接受真实的学生，才能让学生放下包袱，在自由的土壤和氛围下真实成长。

2.2目标、计划和动机

目标（内容）可以让学生的努力学习有的放矢，更重要的是如果学生的目标和老师的教学目标达到一致的话，可以更加帮助学生达到“”拉伸性目标，即学生也可以有能力和意愿去到达比稍微难一些的目标，理由是往往有挑战性的目标会带来更有效地学习。告知原先在引导学生制定目标的阶段可以做的是把就业指导贯穿于整个教学过程，并且构建完整而系统的教育教学体系，不单单是专业课的教学老师，还需要德育导师+职业导师+企业导师的共同和分阶段培养。

计划和目标相互影响，就像在累积的思想上建立科学一样，学生的教学需要仔细设计整个流程，最简单的案例就是当老师教授的内容和课程信息与学生的兴趣或者是利益相关时，学生会更愿意认真上课和配合老师。在具体的教学工作中，学生学习的动机很大程度上受到教师授课的动机的影响，一个教师对于学生内在诉求和职业能力的探索动机也能大大提高学生自我探索和发展职业道路的动机。在教学方面，教师提供的教学素材要贴近现实，并且所有的课程相关的问题与环境都要结合到职业生涯发展的真实情境，让学生觉得学了对自己真实有用；然后在教学方法的组织当中尽量采取问题导向学习法和实践导向法，把教学环境设置在复杂的有意义的问题情境中，通过让学习者以小组合作的形式来共同解决真实性的问题，以便于提高他们的自主学习和终生学习的能力。除了情景模拟之外，无领导小组讨论、关键时间、生涯任务访谈、撰写职业生涯计划书等等都要贯穿到学生课程的教学实践当中。阶段化的培养逻辑一般是大一加强职业生涯规划的教育，大二加强就业实务的指导，大三加强就业土建和创业教育。当然在引导学生制定目标的同时，还要结合学生本身的能力和意愿以及心理接受程度，考虑学生是否能达到这个目标，这样才能让制定计划达到更理想的效果。

2.3希望和社会贡献

一旦学生被灌输了目标和计划的思维方式（学会如何学习）并且给予了充分的动机（为什么学习）之后，学生自身就会形成一种探索的精神，在这种精神的加持之下学生的学习会增强其授权感（我应该学习，我也能学习）。学以致用是学生开展和持续学习的重要目的，而分享学习和成长过程当中的经验和思考甚至是良性的情绪体验都是受教育者为社会做出贡献的重要方式。人类在早期哺乳阶段的生存经验就验证了一个道理：人类虽然是万物之灵长，但是其特点就是要求有一个长时间的依附时间段。而且俗话说十年树木百年树人，顺利地渡过了依附期之后在不同的阶段，人还有不同的阶段性任务要去探索完成。在职业教育的过程当中，也需要向学生植入一种“全人”的意识，即生而为人就是会要在不同的阶段发展不同的任务，完成一定的使命；而且人只要做好规划，持续自我探索，也可以在不同的领域发光发热。马斯洛的需求层次理论也指出人的需求是递进的，需要不断被满足，需求也会从实物逐渐演变到精神层次，怀有希望和贡献社会就是人在成年后期会有的心理诉求。

3.总结

大学是文化情境的一部分，所有的学习和能力培养都需要营造一定的背景环境。以学生为中心，组成自愿小组，并且赋予清晰的教学任务和目标，更利于培养学生“自愿学习”和“合作学习”优良学习品质。核心素养的本质是积极心理，积极心理学的研究内容可以为高职生核心素养建构及培育提供一些启发，这主要体现在增强高职生职业幸福感、实现高职生全面发展、促进高职生创新创业、培育高职生职业精神等方面。

参考文献

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[6]金树人.生涯咨询与辅导[M].北京：高等教育出版社，2007.

作者简介：吴子钰（1987.03-）女，汉族，浙江义乌人，硕士，助教，研究方向：品牌管理、管理心理学，企业文化。