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【摘要】经深度教学实践后提出的部分教学策略，通过创设精彩导入、基于真实的情境、整合内容构建深度联系、聚焦好问题的设计、及时有效的评价方式等5个方面的列举和分析，为学生的高阶思维的培养，为学生的深度学习的引导，提供一些建议和帮助。

【关键词】深度学习初中生物教学策略

深度学习（Deep Learning）作为一种特定学习概念的表达由来已久。早在20世纪70年代，Ference Marton和Roger Saljo根据学习者获取和加工信息的方式，提出深度学习的概念。深度学习总结有4个基本特征：（1）深度学习强调学生对学习的资料需保有批判或质疑的态度，在质疑辨析中加深对深层知识和复杂概念的理解。（2）深度学习强调学习内容的有机整合，将获取的各种信息和知识通过表格、思维导图、韦恩图、概念框架图等方式进行联接，再梳理成认知联接组块，进而建立起更大范围上的知识和信息地联动。（3）深度学习注重培养学习者对学习过程的构建与反思，学习者需要不断对自身建构结果审视反思、出陈纳新，形成对学习积极主动地检查、评价、调整和改造。（4）深度学习重视学习的迁移运用和问题解决，学习者要对学习情境深入理解，在相似情境中能够做到“举一反三”，更好地解决现实问题。通过多年的教学实践，笔者根据深度学习的本质，设计了几种促进学生深度学习的尝试。

一、创设趣味导入，呈出深度学习的端头

一节课的课堂导入是教师在开展新的教学内容或活动前，引导学生进入学习的行为方式。有趣的导入是课堂教学成功的一半。蓍名教育家苏霍姆林斯基曾说：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的內心状态，就急于传授知识，不动感情的脑力劳动就会带来疲劳。没有欢欣鼓舞的心情，没有学习兴趣，学习也就成了负担。”好的导入使课堂气氛变得轻松活跃，不仅能吸引学生的注意力，还促使学生的好奇心和求知欲的产生，从而激活学生的思维，提高学习效率。例如：在“眼与视觉”一节教学时，笔者为了导出这节课的课题，设计了一个“找茬”的小游戏，如下图所示：

请学生区分两幅图中的不同之处。再让学生们反观这个过程中主要靠自己的什么器官协助，才能准确找出不同处，从而轻松愉悦地引出这节课的课题。还有教者设计：用眼罩遮住某学生的眼睛，请该学生尝试从教室门口走回到自己的座位上，其他同学记录该生整个过程的用时和描述该学生摸走的状态。接着问：“为什么该同学不能像平时一样及时又准确的回到位置上了？主要缺少了什么器官的协助？”类似“小活动”的方式中顺其自然的导入一节课的内容，既能引起学生的注意，又能使其产生兴趣，还能激活学生的思维，课堂学习自然变得轻松的多。

二、基于真实情境，感受深度学习的过程

情境认知理论认为，学习的终极目标是要将自己置身于知识产生的特定情境中，通过积极参与情境中的社会实践来获取知识、建构意义、解决问题。这就需要教师能够创设来源于社会实践或生活中的真实情境，促使学生深入情景中，去亲身体验并挖掘知识的关键特征，再去构建理论模型，并在以后学习生活的相似情境里建立合适的联系，达成迁移，从而感悟出深度学习的本质，从而达到了深度学习的实际意义。例如：学习“人体对食物的消化吸收”时，笔者根据一个患者用胶囊胃肠镜检测人体消化道的视频得出的一系列报告单，逐步分析人体消化道的结构和功能，这个真实情境既能直观的感受到人体内部消化道的真实结构又能通过报告单的分析了解各部分结构的功能。又如学习“如何使用显微镜”一节中，初一学生对显微镜的对光成像这一部分很难理解，笔者先用了一个动画路径图让学生对成像有初认知，然后制作了一个模拟装置加深学生的理解。用手电筒的光提供光源，镜子模拟反光镜，两块带孔的硬纸板，一个硬纸板上的孔模拟光圈，另一个模拟通光孔，这两个孔分布在同一直线上，然后把一束光打到反光镜上，调节反光镜位置使反射的光正好穿过这两个孔，此时墙上会呈现圆形的明亮视野，这就意味着对光成功。再让学生带着下面这些问题动手操作，看看结果能否对光成功：①光如未照到镜子上，相当于光源不照到反光镜上，能不能在墙上形成这样的明亮视野？②光源照到镜子上，但反射的光没有穿过两个纸板上孔时，最好调动什么结构才会墙上留下明亮视野？③如果这两个孔不在一条线上，相当于通光孔和光圈不对齐的情况下能形成明亮视野吗？通过真实情境逐步解决问题，学生再操作显微镜时显然流畅了多。再如，在学习“水中动物”时，探究鲫鱼身体上的侧线作用时，笔者在课堂做了对比实验，一条鱼身上的侧线用面粉涂抹封闭侧线孔，另一条不做任何处理，然后用相似力度触碰鱼体，让学生观察两条鱼的反应，再同一方向搅动水流，请学生观察两条鱼的游动情况，问：被触碰的鱼儿是随波逐流还是逆流而上？通过这样的对比分析让学生总结概括出侧线的作用。这种真实教学情境让学生始终溶在主动、积极的氛围中，使学生求知的内在需求得到满足，更有利于学生的好奇心和学习兴趣被激发起来，促进学生的认知活动稳步进入深度学习。

三、聚焦好问题，养成深度学习的习惯

爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个更重要”在问题中才使沉于情境中的抽象理论更具概括性，使建立的认知结构更优质、更灵活、更有高度。深度学习的起搏器和能量源需要好的问题去引领;好的问题能激发学生在高阶思维中积极地追寻知识本身所蕴含的思想与方法;好问题是学习的核心策略。因此开展各项教学活动的前提及取得理想效果的保证均基于准确地把握学生的情况，设计和产生课堂的“好问题”。例如：在学习“探究鱼适应水中生活的特征”时，笔者展示人的外形图设计问题：①鲫鱼和人一样分四部分吗？如果不同，不同在哪里？②与人肤色不同的是鲫鱼的体色有深浅区别，这样的体色特点对鱼儿生存有什么好处？③鲫鱼的身体整体形状不像人那样似方形，更像几何上的什么形状？这种外形怎么就利于它水中生活？④看一看鲫鱼体表有什么？再用手摸一摸鲫鱼体表有什么感觉？⑤鲫鱼口的开合与鳃盖的开合有什么关系呢？通过学生已有知识的基础上设计出的一些列由浅入深的问题利于新旧知识的联接。教师在教学实践中，需要根据不同信息来源的区别和发展提出相应问题，引导学生深度质疑、辨析，促使学生达成思想交锋的深度辩论，进而提高学生快速切入进深度思维的能力和解决复杂问题的应用能力。为此教师还需不断调整教学策略，从生产、生活中寻找实际问题引导学生直面现实问题，激发探究欲，这恰恰就是深度学习的本质特征之一。

四、熟悉学生的认知结构，建构深度学习的联接

深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工。学生以孤立、零散的形式将知识储于记忆中，当遇到新问题时，仅会机械地运用碎片化的知识解决表面问题，原因是没有在新、旧知识之间建立联接，就会出现解决问题的效率低的现象。为此，教师需要对所教教材进行全面地了解，深度分析教材的体系，把与教材内容相关的实际生活中的知识和信息挖掘出来;再者需要在课堂教学中引导学生利用表格、维恩图、概念图、思维导图等有效学习工具把学到的知识进行多方位、多维度、立体式的构建整合起来，最终实现将知识以整合态、情境性的方式收纳进已有的认知结构框中，这样的联接整合，有利于学生进行有意义的知识建构，为知识的提取与加工、迁移与应用加上了坚实牢靠的基石，新认知结构也会更有普适性和牢固性。例如，在学习“动物生殖”这一节时，笔者引导学生分析不同动物的生殖特点后，学生构建出来的图表：

根据表格学生很快可以总结归纳出：除了鱼类和两栖类是体外受精以外，其他类动物大多都是体内受精的方式;除了哺乳类动物几乎都是胎生以外，其他动物一般都是卵生的生殖方式。

再如，学习“动物的发育”这一节时，指导学生构建出的韦恩图：

这样的图表既简单明了的在复杂细碎的知识之间建构了联接，整合成一定的框架结构，又利于学生更好的理解学习，培养学生的思维整合能力。

五、注重及时有效的评价，唤起深度学习的思考

持续的评价、及时的反馈不仅是引导学生深度反思自己的学习状态、及时调整学习策略、实现深度学习的有效途径，还能帮助教师适时对教学策略做出调整，利于提高课堂教学的有效性。有人说“评价即学习”，这个理念认为：评价不再只是针对学习的结果，更要体现在学习过程中;评价本身也是一种学习，我认为它就是学生发展元认知的一个过程，所以教师需要更加关注高层次能力的评价。教师只是评价的设计者和辅助者，把注重发挥学生主体地位作为课堂教学中评价的主体，把组织学生进行自我评价与监控作为一种教学常态。教师在这个过程中需要明确地告诉学生是否达到的目标（如有待提升、胜任的、优秀的、卓越的等关键词），教者提供的评分细则执行时要公平公正有效的反馈。多项的科学研究都表明：学生学习的重要收获来源于经常向学生提供有关他们学习的反馈，反馈是否帮助到学生主要在于反馈的及时性和建设性，尤其是当反馈包含了可以引导学生不断努力的具体意见时，即反馈内容关注的是学生的学习过程而非最终成果时，这样反馈才能极大地促进学生的学习效率。故在日常教学中，教师应将教学评价有效地、适时及时地融合在教学进程中。教师需要尽可能多地让学生发挥过程性评价的主体作用，高效地提升学生的成功阈值。教师引导学生运用自我评价和相互评价的方法，自我及互相监控学习进程，进而能够选择合适的认知策略，同时不断提供给学生反思的机会，从而有助于增强学生的学习动机，促进成长，提高学生的课程学习质量。

总之，教者尝试在每一节课堂上落实“深度教学”的理念，丰富学生的学习体验，培养学生从“学会”走向“会学”，从“知识吸纳”走向“素养提升”，使生物学科核心素养在课堂教学中萌发生长。而作为一线教师的我们只有勤思考、深钻研、多实践，才可能帮助学生进入深度学习，开始学会学习、享受学习、最终达到深度学习的最佳状态，让学生真正学的愉悦、学有所得，学的自然而然，让学习思考成为一种习惯。

参考文献：

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[5]俞丽萍.2016.深度学习视野下课堂互动的优化策略.生物学教学