摘要：王初明教授于2012年提出将读后续写作为新的高效的促学手段。大量实证研究已证明续写任务会促使协同效应的产生，在此对国内主要核心期刊的相关研究成果进行整理，发现协同效应主要体现在语言层面和内容层面，即语言层面的结构启动和内容层面的语境连贯，此外的部分研究成果则促进了“续”理论的多元发展。最后，将就读后续写的发展前景提出拙见。

关键词：读后续写;互动协同;协同效应;结构启动

1. 引言

Pickering&Garrod（2004）提出了互动协同模式，认为“互动会产生协同，这也是人机对话能够顺利进行的关键”，并将对话中的协同分为两个方面：情景模式协同与语言要素协同。互动学习促进语言的学习，这实际上就得益于协同效应，互动产生协同，协同是促进语言习得的关键。人们在会话过程中相互交流，配合，双方的大脑表征出现趋同或协同（王敏&王初明，2014）。情景模式与和语言表征在相互交流过程中不断协同，促进双方信息的交流与理解。而非本族语者学习外语，缺少相关语境，无法接触到自然会话。对此，王初明（2009）提出“学伴用随”原则，认为协同效应不仅仅只存在于人际交流与对话中，学习者在阅读时也会与文本产生协同。互动协同讲求即时的沟通与交流，也就是即时的输入与产出，而这一情景在非对话学习中易分离，学习者学习到的知识并无法立即得到产出。这也是现在外语教学上的一大难题，学生被输入静态的知识，但是不能立即输出为动态使用，输入与产出分离，达不到教学的效果（王初明，2020）。而读后续写恰好解决了这一问题，学生在阅读时获得了相关知识，在续写中能即刻使用知识进行输出，从而达到了理解与产出的紧密结合，进一步促进协同效应的产生，促进语言的学习。

2. 研究现状

外语写长法（王初明&牛瑞英&郑小湘，2000）的提出，表明写作的延长有助于提高写作水平，也表明“以写促学”这一理念的可行性，王初明（2012）提出，要把读后续写作为外语教学的新手段，自此，国内对读后续写十分关注。在读后续写的研究中，理论阐述主要集中在王初明（2010;2012;2016;2017）的已发表文献，集中阐述了互动协同效应，并提出将读后续写作为促学手段，及其促学优势，以及随着研究的进展和理论的丰富，和基于续写任务的不足提出的新的变体和运用续作的注意事项（王初明，2018;王初明，2019）。而其余大量文献则集中于对协同效应的实证检验。众多实证研究结果表明，协同效应将从两个方面产生：一是语言层面，二是内容层面，而随着研究结果的不断深入，实验者提出了用新的角度思考续写任务的发展，因此将之归为第三类。接下来将具体阐述在这三个方面的相关研究成果。

2.1. 语言层面

互动协同的一个重要观点就是结构启动（Bock 1986）。这也是协同效应的一个重要指标。结构启动指的便是学习者倾向于使用前文中出现过的语言结构，包括词汇，句型，句法（Pickering & Branigan ，1998）。若学习者想在续写任务中达到理解与产出的紧密结合，学习者往往需要仔细阅读前文，在阅读过程中汲取前文中优秀的表达而后使用在续文中。结构启动的原因也跟注意力的分配有关系，当学习者在续写时，注意力会转移到如何构建与前文相一致的语境，而较少的注意力放到了语言形式与结构上，因此也会不由自主地使用前文的词汇与结构。

首先，学习者在续写过程中会大量使用前文中出现过的词汇与词组。王初明（2012）开展初步试验，证实了协同效应的产生。王敏&王初明（2014）研究证实了在阅读文本时，协同效应也会产生，学习者在完成续写任务时倾向于使用前文出现过的词汇，短语，词组。姜琳&涂孟玮（2016）将读后续写引入词汇学习领域，结果表明在续写任务中，学生会格外注意词汇在前文中的用法，词汇学习效果更好。

续写过程中，学习者还会创造性地模仿使用前文中出现的具体的语法结构。辛声（2017）研究表明续写任务有助于学生习得虚拟语气，且不同的任务条件会影响协同效应的强度。孙钦美&王钰（2018）研究表明，读后续写会促进学生冠词学习。王启&王初明（2019）和王启（2021）研究发现，续写时，英语关系从句的学习也会产生协同。王启&曹琴（2020）研究表明，阅读文本中含被动结构更多，续写中使用被动结构越多。辛声&李丽霞（2020b）研究发现内容创造会影响语言协同，依靠自身想象力比依靠规定的插图续写句法复杂度更高。

值得点出，续写是促进二语学习的手段，不仅仅是英语学习的手段，因此，国内还有一类实证研究，被试为汉语二语学习者，其研究结果也证明了续写任务不论语言，与文本皆会产生协同效应（王初明，2015;王启&王凤兰，2016;洪玮&石薇，2016;王启，2019）。

2.2. 内容层面

协同效应产生在两个方面：语言的协同和内容的协同。语言的协同指的是对前文词汇，词组及句法结构的模仿，但内容的协同不仅仅指语言的简单模仿，而是更加注重内容的连贯。在词汇，句法结构之上，还有语篇值得研究（缪海燕，2017）。在协同过程中，对话者是基于同一个情境，掌握相关共识才能持续交流，而在文本协同中，学习者不停地回读前文，试图创造与前文相一致的情境，因此不仅要做到语言上的衔接，更是要做到逻辑上的衔接。为了达到内容协同，语言协同是基础，在限定的情境中，不得不使用前文中有特殊意义且后文必须使用的指代词，从而达到语义的连贯，还必须反复回读前文，在词汇，表达，甚至是风格上与前文趋同，但此时学习者为构建一个清晰的逻辑结构，是将文本与续文视作一个整体来考量。

姜琳&陈锦（2015）通过实验验证了读后续写可以有效提升学习者的语言产出能力，尤其是准确性和复杂性。张晓鹏（2016）研究发现，续写中，名词间实现紧密的交叉互指，有助于学习者建立更清晰的脉络，思想过渡更加自然。彭红英（2017）研究表明，学习者在续写过程中，借鉴前文语言表达，与前文故事情节保持较高的连贯。缪海燕（2017）研究表明，写作中存在语篇协同，学习者会就语篇的复杂程度变化协同，而协同强度会受到任务感知的影响，即提前知晓任务要求与目标的学习者协同更强。中式英语过多也会使得续文与前文整体性变差。姜琳&陈燕&詹剑灵（2019）研究表明，读英续英时，英文语篇为语言使用创造了合适的语境，学习者可直接借用前文词汇与结构，且能与前文保持连贯，但读汉续汉时，缺少相关知识输入，学生遇到困难只能依靠母语思维，与前文内容不连贯，语言偏误多，易产生中式英语。

内容的连贯还体现在文章体裁和写作风格上的协同。张秀芹&张倩（2017）和熊淑慧（2018）研究表明，议论文续写比记叙文续写协同效应更强。议论文逻辑和文本复杂性更强，需要反复回读，互动强度更强，因此协同效应更强，整个续文的表达也更加简短精确。杨华（2018）研究表明，读后续写能有效提高学生的写作修辞能力。辛声&李丽霞（2020a）则发现句法的复杂度与篇幅存在协同，续文的语言风格会受到影响，与前文趋同。

2.3. 其他角度

尽管读后续写的促学效果得到验证，但续写任务中难以保证学生的投入参与程度，而学生主动积极参与协同是读后续写产生协同的重要前提之一，为此，王初明（2018）提出的读后续写的两个变体：多轮续写和对比续写，在多轮续写中逐渐强化语言协同，发挥续写的持续性作用。张素敏&张继东（2019）研究发现，多轮小说续写极大提高了学生的语法形式词加工和阅读水平。张素敏&赵静（2020）研究表明，多轮续写有助于促进学习者目标语词类形式-情绪匹配的能动性。余清萍&王璐瑶（2020）研究表明，边读边写的模式比单纯的对比续写更能提高学生的思辨能力。以上所述研究，多从文本本身能够产生的协同效应出发，少数研究考虑到了学生的自身水平，但仍有许多其他因素会影响协同效应的强度。顾菁&周玉梅（2018）发现，适当的互动任务引导以及对回读过程的有效监控能够更好的促进协同效应的产生。张琳&秦婷（2020）研究表明，续写能降低学生的构思焦虑，有利于培养学生的积极情感。随着“续”理论（王初明2016）的发展，更多模式的续写理论被提出。许琪（2016）发现，读后续译任务也存在协同效应。 张秀芹&武丽芳&张倩（2019）研究发现，听后续写可以达到与读后续写相当甚至略好的词汇习得效果。读后续写作为高考改革新题型，在高中英语教学中如何更好的应用和帮助学习也受到重视，陈康&张洁（2020）就读后续题型评分质量保障进行了研究，姜庆燕（2022）对如何在续写任务中借助工具使学生思维可视化进行研究。

3. 发展前景

近十年以来，读后续写发展迅速，相关实证研究层出不穷，其促学效用也被得到切实证明并被广泛认可，但是随着相关理论的提出和研究，仍存在一些问题等待思考和解决，也仍有许多地方可以做出进一步修正与改进。

4.1. 促学时效

一直以来，即使是读后续写的相关实证研究，实验的周期通常为短期，最长为12周，虽然读后续写产生的短期协同效应毫无争议，但很难保证其是否存在长期的促学效果。尤其与传统的教学手段相比，读后续写若想证明其优势，仅仅依靠短期的效果还是无法比拟传统教学手段的效果。

4.2. 影响因素

除了文本本身的题材和，体裁，语言风格以及修辞手法，还有文本之外的其他因素会影响读后续写的协同效应。首先譬如学习者的年龄问题，低龄学习者和高龄学习者是否对特定文本产生高度协同，即不同年龄的学习者是否需要使用不同类型的文本以求最佳的协同效应？又譬如学生的动机问题，而续写任务中，学生的动机不同是否也会有不同效果？其次又譬如学生的注意力，辛声（2017）和缪海燕（2017）的试验表明，提前告知学生要求或将目标结构用下划线标出，学生在学习在续写任务中会更有意地模仿前文，模仿标记结构，此时学生的注意力已经得到了再分配。顾菁&周玉梅（2018）也发现，适当的互动任务引导以及对回读过程的有效监控对协同效应产生的强度也有影响。那以此为出发点，是否可以有更多的研究考量在续写任务中哪些语法结构仍会给学生造成难度，并以此区别非困难结构，从而支持在教学过程中选择不同的任务感知方式和强度来达到不同结构的最佳的协同效应。再譬如学生本人在续写时的思维过程也同样重要，王初明（2015），姜琳&涂孟玮（2016）以及姜琳&陈燕&詹剑灵（2019）的实验中采取了有声思维这一方式记录学生在完成续写任务时的头脑风暴过程，这其实可以更加受到重视，因为有声思维直接揭示的学生在如何构建语境，如何模仿前文，是对学生如何构建文本最直观的展示。此外究竟还有哪些因素会对其协同效应产生影响也仍待发现。

4.3. 多元模式

读后续写虽然一定程度弥补了语言交际环境的缺失，但仍然缺乏对话协同中的持续性。对话具有自适应性和自我监控功能，能“续”而不断，但读后续写中理解与产出的互动需要一定外力助推（王初明，2018）。在续写过程中，学习者的主动意愿也影响协同效果。对此，王初明（2018）提出了多轮续写和对比续写，新的模式相比之前的研究仅有少量研究，且新的变体与单次续写任务相比，是否在所有方面皆能更好地促进协同效应仍不确定。另外，基于“续”理论所提出的续译等手段的促学效果也待更多检验。读后续写的最终目标也不外是促进语言的学习，因此，读后续写还可以启发更多种不同模式的“续”，譬如读后续写是将读与写结合，以达到理解和产出的紧密结合，那是否听、说、读、写都可以相互融合呢？总体而言，相关研究仍需补充。

4. 结语

读后续写作为一种新的促学手段，对于学生无论是在词汇的习得，语法的习得，还是整体写作能力的提高都有着显著的作用。这再次证明了理解和产出只有达到紧密的贴合才会更好的促进语言能力的提高，这也仍是现代外语教学面临的难题之一。虽然读后续写至今也有相对完善的理论支撑，但仍需更多的实证研究检验其理论。读后续写的提出也提供了新的思路，支持不同输入模式的“续”的研究，虽然相较于读后续写仍不完善，但随着实践的进一步发展，也一定会对外语教学做出贡献。

参考文献

Bock， J.K. （1986）. Syntactic Persistence in language production， Cognitive Psychology， 18（3）， 355-387.

Pickering， M，. & Branigan， H. （1998）. The Representation of Verbs： Evidence from Syntactic Priming in Language Production， Journal of Memory and Language， 39（4）， 633-651.

Pickering， M.， & Garrod， S. （2004）. Toward a mechanistic psychology of dialogue. Behavioral and Brain Sciences， 27（2）， 169-190.

Wang， C.， & Wang， M. （2015）. Effect of Alignment on L2 Written Production. Applied Linguistics， 36（5）， 503-526.

陈康 & 张洁.（2020）.高考英语读后续写题型评分质量保障研究. 中国考试（12），38-43.

顾菁 & 周玉梅.（2018）.读后续写的互动引导任务对协同效应的影响. 西安外国语大学学报（04），57-61.

洪炜 & 石薇.（2016）.读后续写任务在汉语二语量词学习中的效应. 现代外语（06），806-818+873-874.

姜琳 & 陈锦.（2015）.读后续写对英语写作语言准确性、复杂性和流利性发展的影响. 现代外语（03），366-375+438.

姜琳，陈燕 & 詹剑灵.（2019）.读后续写中的母语思维研究. 外语与外语教学（03），8-16+143.

姜琳 & 涂孟玮.（2016）.读后续写对二语词汇学习的作用研究. 现代外语（06），819-829+874.

姜庆燕.（2022）.思维可视化工具在高中英语读后续写中的应用. 中国教育学刊（01），106.

缪海燕.（2017）.外语写作互动的语篇协同研究. 现代外语（05），630-641+730.

彭红英.（2017）.英语学习者写作连贯性的实证研究. 解放军外国语学院学报（04），87-92.

孙钦美 & 王钰.（2018）.读后续写在英语冠词学习中的效应及影响因素研究. 外语电化教学（02），18-24.

王初明.（2009）.学相伴用相随——外语学习的学伴用随原则. 中国外语（05），53-59.

王初明.（2010）.互动协同与外语教学. 外语教学与研究（04），297-299.

王初明.（2012）.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法. 外语界（05），2-7.

王初明.（2015）.读后续写何以有效促学. 外语教学与研究（05），753-762+801.

王初明.（2016）.以“续”促学. 现代外语（06），784-793+873.

王初明.（2017）.从“以写促学”到“以续促学”. 外语教学与研究（04），547-556+639-640.

王初明.（2018）.如何提高读后续写中的互动强度. 外语界（05），40-45.

王初明.（2019）.运用续作应当注意什么？. 外语与外语教学（03），1-7+143.

王初明.（2020）.外语学习的一个根本性问题：静态语言知识如何适配到动态内容？. 现代外语（05），593-600.

王初明，牛瑞英&郑小湘.（2000）.以写促学——一项英语写作教学改革的试验. 外语教学与研究（03），207-212+240.

王敏 & 王初明.（2014）.读后续写的协同效应. 现代外语（04），501-512+584.

王启.（2019）.读后续写协同效应对汉语二语学习的影响. 外语与外语教学（03），38-46+144.

王启.（2021）.读后续写协同产出的促学效果. 外语界（06），15-22.

王启 & 曹琴.（2020）.二语读后续写中的结构启动——以英语被动句产出为例. 解放军外国语学院学报（01），25-32.

王启 & 王初明.（2019）.以续促学英语关系从句. 外语教学理论与实践（03），1-5+18.

王启 &王凤兰.（2016）.汉语二语读后续写的协同效应. 现代外语（06），794-805+873.

许琪.（2016）.读后续译的协同效应及促学效果. 现代外语（06），830-841+874.

辛声.（2017）.读后续写任务条件对二语语法结构习得的影响. 现代外语（04），507-517+584.

辛声 & 李丽霞.（2020a）.读后续写任务的文本复杂度协同及其对准确度的影响. 解放军外国语学院学报（01），33-41.

辛声 & 李丽霞.（2020b）.内容创造对语言协同和续写任务表现的影响. 现代外语（05），680-691.

熊淑慧.（2018）.议论文对比续写的协同效应研究. 解放军外国语学院学报（05），85-92.

杨华.（2018）.读后续写对中高级水平外语学习者写作修辞的学习效应研究. 外语教学与研究（04），596-607+641.

余清萍 & 王璐瑶.（2020）.对比续写任务条件对议论文写作的影响研究. 外语与外语教学（06），96-108+150.

张琳 & 秦婷.（2020）.读后续写对英语专业学生写作焦虑和写作能力的影响研究. 外语教学（06），72-76.

张素敏 & 赵静.（2020）.“多轮续写”对学习者目标语词类主观性的作用研究. 解放军外国语学院学报（01），1-8+32+159.

张素敏 & 张继东.（2019）.“多轮续写”中学习者英语水平的动态发展研究. 外语教学（06），57-62.

张晓鹏.（2016）.读后续写对二语写作过程影响的多维分析. 外语界（06），86-94.

张秀芹，武丽芳 & 张倩.（2019）.续写任务中输入模式和语言水平对英语词汇习得影响研究. 解放军外国语学院学报（02），10-17+158.

张秀芹 & 张倩.（2017）.不同体裁读后续写对协同的影响差异研究. 外语界（03），90-96.