摘 要：写作作为语言学习过程中必须掌握的四项基本技能之一，是语言输出的重要环节，也是语言交际能力的体现，它在高职英语学习中扮演着极其重要的角色。然而在实际的写作教学中发现，教师忽视了对学生写作思维能力的培养和写作计划阶段的策略指导，大部分高职学生对英语写作表露出畏惧心理。本文提出了把思维导图应用到写作计划阶段的教学方法，以期改善高职学生英语写作兴趣和态度，提升学生英语写作能力。

关键词：思维导图；高职；英语写作教学

前 言

高职英语作为高职教育中一门重要的公共必修课程，要求教师在开展英语教学时充分尊重语言教学自身的规律，注重培养学生学习英语和应用英语的能力[1]。写作是语言内化和获取的有效途径，它要求学生具备一定的语言文字运用能力（如遣词造句、推敲词和凝练语言等能力），并且能够围绕主题合理地安排文章结构，即具备谋篇布局的能力（曹培杰、王继军、李敏、何克抗：2013）[2]。但在实际的写作教学中发现，教师忽视了对学生写作思维能力的培养和写作计划阶段的策略指导，大部分高职学生英语写作容易出现逻辑结构混乱、语言匮乏、形式单一的问题[3]，学生对英语写作表露出畏惧心理。本文提出了把思维导图应用到写作计划阶段的教学方法，以期改善高职学生写作兴趣和态度，激发学生的潜能，提高学生在写作计划阶段探索和创造的能力。

1.思维导图的相关研究

思维导图（Mind Map）是20世纪60年代初英国学者Buzan的研究成果。通过了解思维导图的含义和特点、国内外相关研究，教师能够更好地将其运用于写作计划阶段，促使教师从课堂完全决策者转变为意义构建者，在写作过程中推动学生的进步和发展。

1.1 思维导图含义与特点

Buzan（1993）指出，思维导图是一种能够表达发散性思维的可视化图形思维工具。它以网状的结构或图解的形式，储存、组织、优化和输出信息，能够培养使用者的发散思维能力[4]。自思维导图提出以来，不同的学者对其定义提出了不同的看法。徐亮（2001）指出思维导图以放射性呈现信息的形式，直观地反映了关键词概念间的联系，鲜明地呈现了语言习得者大脑中的信息逻辑[5]。思维导图是一种符号图，它以一个话题出发，通过分类、连接和组合的形式，将概念与信息结合起来（Moran & McCarty， 2014）[6]。作为一种非线性的笔记工具，Buzan指出思维导图具备四个特点：（1）注意的焦点清晰地汇集在中央图形上；（2）主题作为主干，以分支的形式向四周不断地发散；（3）分支以关键图像或文字呈现，较为不重要的话题附在较高层次的分支上；（4）各分支通过节点连接在一起，形成一个整体。由此可见，思维导图通过使用线条、色彩和图像来创作“脑图”，将复杂无序、孤立的知识点变得有序，培养使用者的发散思维和创造思维能力。

1.2 国内外相关研究

作为一种可视化教学辅助工具，思维导图已被学者们广泛地关注和使用[7]。 Goodnough & Long （2002）将思维导图应用于课堂教学中发现，思维导图更有利于培养学生的写作策略[8]。思维导图通过关键词、符号、颜色或联想意象，增强了教师与学习者的记忆力，提高了教学和学习的效率（Lewis & Landale，2007）[9]。我国对思维导图的研究开始于20世纪90年代，它成为我国教育研究的热点。王功玲（2000）首次介绍了思维导图的理论及制作程序，并将其用于教案编写与课堂教学之中[10]。思维导图作为写前策略，操作性和逻辑性强，使学生能够更直观和生动地构思内容（王立雯，2009）[11]。丁际群（2016）将思维导图应用于高职英语教学中发现，学生的词汇记忆能力和阅读能力都有所提高[12]。思维导图利用不同的颜色展示了写作话题的层次感，提高了教师教学效率与大学生课堂参与度（谭姗燕，2019）[13]。以上研究都表明，思维导图作为一种可视化工具，有助于拓宽学生思路，培养学生谋篇布局的意识，锻炼学生逻辑性思维。

1.3思维导图与写作计划阶段教学的相关性

Cortazzi（1996）指出，中国大学英语写作是完全基于‘产品’的教学，绝大部分写作教学实践忽视了写作过程，学生的文章缺乏一定的思想深度和充实的内容，这就需要教师和学生共同努力来提高内容的丰富性和语言表达的质量[14]。过程写作法与结果写作法不一样，它指出写作是一个群体间进行交际互动的过程，教师和学生应该全程参与和交流。教师以学生为教学活动中心，鼓励学生大胆地尝试，激发学生创作的主动性思维。在写作计划阶段，教师通过头脑风暴引导学生积极地互动，在同伴合作下完成思维导图的绘制。教师将思维导图巧妙地运用于写作计划阶段，有助于帮助学生明确写作思路，使写作话题的内在节点条理化、逻辑化和层次化，提高学生写作的信息筛选、逻辑关联和篇章布局能力。

2.高职英语写作存在问题

由于大部分高职学生英语基础薄弱，缺乏英语学习兴趣与动力，整体写作水平较低。在写作教学中，存在以下一些问题：

2.1缺乏对学生思维能力的培养

在课堂写作教学中，教师提供的写作话题往往拘泥于课本上的内容，偏重机械性和控制性的类型[15]。由于教师设计的话题缺乏一定的思想深度和难度，学生的思维得不到激发，难以对主题进行深刻地剖析论证，导致写作的内容缺乏新意略显空洞。同时，教师忽略了学生最真实的观点和情感表达，使学生逐渐感到写作练习等同于凑字数和挤句子，慢慢地失去对写作的兴趣。

2.2缺乏对写作计划阶段的策略指导

由于课堂中写作练习机会少且学期教学任务繁重，教师缺乏对学生写作体裁和策略的详细指导。在写作计划阶段，教师未充分结合学生的基础，及时地为学生提供足够的语言支持（如必要的短语、衔接词和句型等），导致学生难以根据话题绘制出思维导图。

2.3缺乏师生互评机制

朱晓燕（2006）在调查中发现，教师和学生对于英语写作教学的看法大致相同，他们认为英语写作是课堂之外的语言联系活动，因此课堂教学的固定模式为：教师课堂上布置英语写作题目——学生课下按着要求完成一篇符合字数的文章——教师围绕语法和词汇在课外进行批改[16]。传统的写作教学模式始终以教师为中心，学生一直处于被动学习的状态，缺乏发现问题和主动探索的积极性。同时，教师在写作计划阶段的指导和督促不够，与学生之间缺乏真正意义上的交流与合作。

3.思维导图在高职英语写作计划阶段的应用策略

鉴于高职英语写作教学存在以上问题，如何有效地将思维导图应用到高职英语写作计划阶段值得探究。笔者通过将思维导图运用到写作计划阶段，以期改善高职英语写作存在问题，帮助学生提升写作水平。

3.1注重思维能力培养

文秋芳、刘润清（2006）指出，学生写作思维的能力培养至关重要。教师应该引导学生关注写作思维的4个基本环节（即：审题、立意、布局和论述）和4个作文内容参数（即：文章切题性、论点明确性、篇章连贯性和说理透彻性）[17]。在写作计划阶段，教师帮助学生理清写作意图和思路，跟随学生的兴趣点和关注点，设计出有一定难度和深度的话题，引导学生积极地进行探讨。学生通过头脑风暴或小组合作，将头脑中零碎的信息在思维导图中有条理地罗列出来，为后文写作做好铺垫。由于中英思维模式存在差异，教师注重在计划阶段训练学生汉语思维到英语思维的转换，向学生讲解不同思维下英语词汇、句式和段落的表达。通过以上的方式，教师可以激活学生头脑中的认知图式，拓宽和延伸了学生的思维，促进学习者个性化语篇结构的生成。

3.2注重写作计划阶段策略指导

在写作计划阶段，教师应引导学生确立体裁、搭建文章框架和列出提纲。大学英语写作中常见的体裁有描述文（description）、记叙文（narration）、说明文（exposition）和议论文（argumentation），确定写作体裁是所有写作的第一步[18]。部分高职学生由于语法知识不扎实和词汇量不足的限制，难以绘制思维导图来表达自己的真实想法[19]。针对此现象，教师在课前将话题告知学生，要求学生关注与收集相关的词汇、词组和句式表达，为写作计划阶段中绘制思维导图扫清障碍。在课堂教学中，教师向学生讲解和分析思维导图的特点和绘制的具体步骤。由于学生已经掌握相关话题的词汇和句型表达，能够在教师的辅助下完成思维导图的绘制。在整个指导的过程中，教师引导学生注重句间与段落间衔接词的表达，确保文章各段落间紧密相连、环环相扣，以此提高学生罗列信息和逻辑思维的能力。

3.3注重师生互评机制

张艳红（2010）研究了大学英语写作教学的动态评价体系建构，她提出评估与教学应该相融，教师需要时刻关注学生写作中出现的困难[20]。在写作计划阶段的头脑风暴环节中，老师有必要改善互动环境，鼓励学生进行开放式交流。高职学生基础薄弱，在课堂教学思维导图运用的初始阶段，教师应该承担大部分的工作。随着学生能力的提高，教师应逐步撤走“支架”，使学生能够通过自身地努力或在小组积极讨论下完成思维导图的绘制，教师的介入始终应该遵循系统的、连续的、由易到难的循序渐进的原则。在写前构思阶段，教师可以让不同的小组派出一名代表向全班同学分享本组成员思维导图的绘制情况。通过同伴互评的形式，鼓励学生对提纲中的框架结构和逻辑思维提出见解。师生和生生间互评不仅活跃了课堂氛围，还培养了学生的逻辑思维能力和写作自信心。

4.结语

综上所述，高职英语写作教学缺乏对学生思维能力的培养、对写作计划阶段策略的指导和师生互评机制等问题。本文通过分析高职英语写作现状，探讨了将思维导图有效应用于高职英语写作计划阶段教学中的策略。教师通过在写作计划阶段中运用思维导图，帮助高职学生拓宽了写作思维、梳理了篇章结构和改善了写作态度，促进高职学生写作水平的提高。

参考文献

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[5] 徐亮. 语言习得神经机制性别差异对优化二语习得策略之启发——兼评论托尼·巴赞的放射性思维导图原则[J]. 外语与外语教学， 2001（6）：6-8.

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[17] 文秋芳，刘润清. 从英语议论文分析大学生抽象思维特点[J]. 外国语，2006：45-55.

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[19] 赵继海. 思维导图在高职英语写作教学中的运用[J]. 重庆电子工程职业学院学报，2022（1）：1-6.

[20] 张艳红. 大学英语写作教学的动态评价体系建构[J]. 解放军外国语学院学报，2010（1）：47.

作者简介：张敏诗（1992.8），女，汉族，南充，硕士，单位：南充科技职业学院，研究方向：学科教学（英语）。