摘要：新时代职业教育要达成培养德技并修高素质技能人才培养目标，实施公共基础课与专业课深度融合的全人教育是职业教育与时俱进的必然选择。通过“三教改革”的深化与推进，解决职业教育必须面对的“为谁教、教什么、怎么教、谁来教”等问题，为“专基融合”奠定了“一目标”“四融合”的保障机制，激活教改内生动力以保证融合教学实施，促进高素质技术技能人才培养价值追求的达成。

关键词：三教改革;全人教育;“专基融合”

时代的发展和社会的进步对职业教育有了更大的需求和更高的要求，培养出既有专门技能又有良好个人修养的人才是社会对新时代职业教育的普遍要求和期望。而传统的职业教育更多地是在专业技术上下工夫，曾几何时“一招鲜、吃遍天”成了成功职业教育的定位和口号。然而，随着科学技术发展速度的加快和信息技术、人工智能的日益普及，社会对简单劳动的依赖和需求越来越少，掌握单一技能的“专才”逐渐遭到冷遇，而具有创新意识和跨领域适应能力的“通才”日益受到青睐。过于强调和重视专业教育的传统职业教育在新时代受到了前所未有的挑战。爱因斯坦就曾指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”过分强调专业化的教育而轻视公共基础教育，将导致学生知识视野狭窄、思维单一、可持续发展能力不足，最终会严重制约工匠培养目标的达成。专业化教育可以培养出会“做事”的专才，全面化的教育才能培养出会“做人”的通才。新时代的职业教育应该与时俱进地从对接岗位“一招鲜”的“短平快”的专业教育，转向面向未来“一专多能”的“缓释型”的“全人教育”。

培养高素质技术技能型人才的教育目标，要求职业教育工作者树立“全人教育”和“终身学习”理念，从传统的专业教育向公共基础教育与专业教育融合转变，从侧重知识传授向“知识传授+能力培养+价值塑造”转变，构建高素质创新型人才培养体系。

职业技术教育长期固守学科分立课程结构，跨学科的知识融合严重不足，导致公共基础课与专业课之间互不了解。各学科教师受限于学科之内，独立行事各自为战，满足于各自学科核心素养的培养，对专业人才培养目标重视不足，教学的针对性和职业性缺失，难以形成技能人才的培养合力。上述问题的解决必须从培养目标的源头抓起，全面推进“三教改革”，更新职业教育理念，优化职业教育基本要素，立体化构建“专基融合”的运行机制，以通才培育全面发展的视角，整合学科专业课程资源、改进教学模式和方法、完善教学质量考核评价、培养具有“跨界”教学能力的教师，借助这四个方面的创新融通，推进“专基融合”的落地落实，共同完成立德树人教育任务。

一、“专基融合”要围绕德技并修全面发展的育人目标展开

新时代的职业教育要把使学生“成为一个完善的人”作为教育追求，以学生的全面发展、终身学习和一辈子幸福为中心，既要重视“有才能、有才干、有才艺、有才华”的”成才”教育，更要强化“有人性、有人情、有人格”的“成人”教育。每一个学校和专业，要使培养全面发展的人成为全校和全专业师生的教育共识，以“成才”“成人”并重的核心理念，来确定专业人才培养目标，据此重构课程体系、改革教学方法、培养教师队伍、创新评价机制。以为学生全面发展服务、为学生职业生涯奠基的理念，每一学科都跳出自身结构的局限，主动融入专业人才培养系统工程之中，主动推进“专基融合”，落实“成人”教育统领“成才”教育，实现德技并修全面发展的育人目标。

二、“专基融合”要通过全面推进“三教改革”激发内生动力

公共基础课程和专业课程原本就有着千丝万缕的联系，顺应职业教育规律，打破了学科专业教学界限，从‘单科独进’走向‘协同推进’，是职业院校学生核心素养培育的现实需求。

“专基融合”不能沿用不同学科间内容简单的组合，也不能停留在基础课程和专业课程机械的渗透，也不能满足于公共基础课对专业课的“服务”，而应当是对专业人才培养目标任务的共同承担，是着眼学生全面发展的“同心同向同行”的教学实施。同一专业的教师在高素质技能人才培养目标统领下，推进“三教改革”激活教学要素，以“众人拾柴火焰高”的教育合力，教育价值取向一致、教育行为实施一致地去达成培养目标。“专基融合”必须要纳入“三教改革”系统工程之中，从教学内容、教学方法、师资建设、教学评价4个方面入手，实现公共基础课与专业课的深度融合。

（一）构建跨学科、跨专业的全新课程体系

着眼于满足培养既会“做事”又会“做人”教育需求，以职业生涯导向为课程开发的逻辑起点，按照“专基融合”的教学要求重构课程体系。公共基础课与专业课要打破原有的学科专业知识体系，根据专业培养目标和职业岗位要求，梳理和整合两大类型课程的教学内容，形成公共基础课和专业课“合而为一”的融合课程体系。公共基础课要融入专业课程的内容，实现专业课学习的前置，突出基础课程的“职业性”和“实用性”;专业课要有意识地渗透人文知识和科学理论，实现基础教育的提升和迁移，突出专业课程的“育人性”和“科学性”。

公共基础课程和专业课程的跨学科融合不是拼凑、叠加，而是一个不断优化、创造的过程，应该“协同出击”“立体作战”。在相互渗透融通的教学实践过程中，要不断拓展融合的深度、拓宽融合的宽度、提升融合的高度，建设培养具有扎实人文底蕴的专业“工匠”的课程体系。

学科专业教师要着眼职业素养要求，针对岗位工作实际，依据知识的内在联系，共同开发“专基融合”课程教材。通过开发活页式、工作手册式等新型教材，将基础课的思想、知识点直接渗透、融合到专业课程中。例如旅游服务与管理专业的语文学科设计“导游员招骋会”项目，将写作、口语表达的课程融入专业活动之中。按照职业情境教师发布招聘会通知，学生模拟应聘者，准备个人简历和现场答辩。语文教师把握时机，对写作和口语表达技能技巧进行指导，帮助学生提升能力完善作品。学生学习主动性提高，语文核心素养培养落地落实。模拟现场招聘，又能实现对学生的多元评价。专业教师观察和提问，考核评价学生专业能力;语文教师审阅简历和提问，考核评价学生写作能力和语言表达能力。根据学生表现，进行语文和专业的评价和指导。这样的融合项目化教学可以实现学科素质和专业能力的“双提升”。

公共基础课程的学习为专业课学习奠定基础，要求教师适时融入专业内容。例如机电专业的英语教学中，可适当增加机械专业常用词汇和术语等内容;会计事务专业的思政课，可以加入“不做假帐”的职业道德的内容，帮助学生提前熟悉专业素质要求，提高学习基础课程的兴趣。专业课的学习又是对基础课学习的再运用再提高，要求专业课教师在教学中要强化科学文化教育，进一步提高学生的科学人文素质。特别是实训教学中，不仅让学生“知其然”，更让学生“知其所以然”，对操作机理的科学解释，既是对基础课程学习的再运用，又让学生感受到科学素质的价值，帮助学生确立科学的世界观和终身学习的理念。

注意“专基融合”新课程实施上，把握好两类课程间内在逻辑联系，实现有效互通无逢对接，以保证知识的累积性、能力的延续性，从而真正培养具有家国情怀、卓越匠心的高素质技术技能人才。例如焊接技术专业教学中，涉及很多用数学思维来解决的专业实际问题。传统的专业教学，教师还要给学生“补课”相关数学知识，造成专业教学“堵点”。在“专基融合”的教学中，数学课创设专业情境、设计焊接件下料等项目任务，对接专业进行教学，轻松化解后续专业课的教学难点，突出数学教学的针对性和专业性;后续的专业课教学直接运用数学课的教学成果，保证实训教学进度和效果。

（二）形成“教学共同体”融合教学模式

要形成浑然一体的“专基融合”，就要保证教学内容的融合化、教学实施的融合化。为了消除学科分立造成的知识盲区，由专业课教师和公共基础课教师结成“教学共同体”，共同解读专业人才培养目标要求，梳理学科和专业共同的核心素养，开展共同备课、共同跨学科融合教学设计，合作创新教学模式和方法，采用情景化、项目化、专题化教学，实现公共基础课与专业课的有机融合贯通。

例如，餐饮类专业的可以采用项目教学实现英语课与专业课的融合。设定“酒店菜肴推广项目”，要求学生通过制作英文菜谱，来推广酒店的创新菜品。学生根据教师下发的项目任务书，依据酒店的主营范围和特色定位，对菜品进行分类确立菜单结构，确定菜品的中英文名称，设计双语菜谱。整个项目对接餐饮岗位实际，学生学习兴趣高，不仅提高了学生英语水平，也对提高学生的职业素质大有益处。

公共基础课教师可根据专业课教师建议，按照不同的专业、不同的教学需要，对教学内容进行专业渗透处理，采用贴近专业背景的案例、情境进行融合教学，这样做不仅能激发学生的学习兴趣，也为后续专业学习打下坚实基础。

“教学共同体”所进行的“专基融合”，如果对教师的学科素养和专业能力要求比较高，可以将传统课堂教师独立施教的“单出头”，变成基础学科教师与专业课联手完成的“二人转”。通过课前双研备、课中双引导、课后双延伸的“双师”模式实施融合教学，两位教师交替教学、共同指导，协作完成项目教学任务。这样的“双师”课堂有助于学生人文科学素养和专业技能的双提升，使公共基础课凸显实用性和职业性、专业课蕴涵“文化味”“科学味”，最终实现对具有人文底蕴和科学精神的专业“工匠”的培养。

（三）搭建“双能型”教师成长平台

“专基融合”的实施教师是关键性因素，打造一支胜任公共基础课教学又具有专业背景的“跨界”教师团队，是实现“专基融合”的基础保证。

1.畅通教师“跨界”学习自我提升通道

倡导以落实育人任务为宗旨，秉持终身学习的理念，鼓励教师特别是公共基础课教师成为“跨界”教师，具备胜任公共基础课和专业课教学的“双能素质”。公共基础课教师不但要精研学科知识，提高学科素养;也要关注所教专业的发展，学习专业课的相关知识，不断提高专业水平和专业素养，将学科和专业的相关性知识交叉化、系统化、互通化，实现自身“双能素质”的锻造。

公共基础课教师可以通过自学专业课程、跟班学习专业课等途径，了解专业知识;也可与专业教师交流、听取建议，利用自身的学科背景使学科与专业相互渗透交织，有效地进行“专基融合”的教学设计与实施。对于专业教师来说，在专业课的教学中，应将自身掌握的人文和科学知识与专业理论相联系，突破专业教学难点，提高技能教学的“科学含量”和“人文色彩”。

2.搞好互通互融共同教研活动

职业院校教研活动一般是根据学科和专业来划分教研组，这样教研形式虽然有利于同学科、同专业教师进行教学探讨，互相学习进步，但也客观地造成基础学科教师与专业课教师不相往来、少有交集，形成“专基融合”的实施障碍。可尝试探索以“大专业”为分组标准开展教研活动，组织基础课教师与专业课教师定期同组教研，创造基础课教师与专业课沟通交流的平台，有利于对专业人才培养目标的认同，有助于专业知识的学习和渗透，促进“专基融合”的真正实施。

3.搭建基础课教师深入企业学习的校企平台

适度改变职业院校顶岗实践以专业课、实习课教师为主的局面，可以适当地安排公共基础课教师深入企业实践，了解企业实际工作过程和岗位需求，确保在教学设计时准确地针对企业实际和学生职业生涯需要，规划设计出“专基融合”课程体系。

4.利用“项目共同体”促进互助融通

鼓励教师以课题研究、业务比赛、资源开发、教材编写等项目为契机，让基础课教师与专业课教师结成“项目共同体”，在合作中相互学习、相互交流、相互促进，增强学科专业“跨界”间的了解，借助“以研促融”“以赛促融”的机制，以点带面地推进“专基融合”。

（四）创新“专基融合”的“四化”评价机制

只有建立科学的考核评价机制，才能引领“专基融合”推进和检验其实际效果。在考核评价方面应建立多元化、全过程的评价机制。确定评价考核人才培养质量衡量标准，既要有明晰的、稳定的定量评价指标，也要有隐性的、灵活的定性评价指标。改变现行的以学科为单位考核教师教学质量的评价模式，尝试以学生纵向自我发展情况为主要依据，对学生进行全面综合的考核评价，使基础课与专业课教师“捆绑式”地融为一体，激励他们更积极地完成融合教学。

第一，考核内容综合化。由学科考核为综合考核，由知识测验为职业能力评价，形成以专业核心能力为指向的跨学科的综合评价内容体系。

第二，考核方式过程化。由单纯“结果考核评价”转变为“过程考核评价+结果考核评价”，鼓励“完全过程考核评价”，注重学生的平时表现和综合素养，形成一系列完整的学习过程管理。

第三，考核形式多样化。改变“期末试卷定分数”的形式。在沿用试卷考试的基础上，可以增加面试答辩和实操演练等考核办法;也可以把学生项目作品完成质量和实践成果展示作为考核内容。

第四，考核主体多元化。实训课程可以实行由学生自己、小组成员、专业教师和企业人员四方共同评价，突出评价结果的客观性和职业性。

三、结语

职业教育要把培养德技并修高素质技能人才作为自身的价值追求，避免将专业教育“工具化、技能化、功利化”，培养学生既能“做事”更会“做人”，为学生的职业生涯和终身发展奠定基础。要把这样的教育理念转化为全体教师的共识，共同瞄准人才培养的终极目标，把现行的学科化的专才教育融合为整体化的通才教育，以深化“三教改革”催生融合教学的内生动力。破除学科和专业壁垒，构建专业技能和综合素质并重，跨专业、跨学科的融合课程体系;形成有职业特质的融合教学模式和方法;优化“双师素质”培养平台和途径;创新全面化的视角高素质人才评价机制;探索职业院校“专基融合”的有效路径，打造更符合市场需求的高素质复合型技能人才。

参考文献：

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[3]江东杰.公共基础课与专业课深度融合视角下的中职德育课教学初探[J].教育科学论坛，2018，（33）：39-43

基金项目：邯郸市教育科学“十四五”规划课题《“三教改革”视域下中职公共基础课教学中融入专业内容的实践研究》（21YB197）的阶段性研究成果。