摘要：课程与教学是教育的基本构成和核心构成，课程与教学研究是教育研究中的基本领域和核心领域。基础教育课程改革，是党中央国务院为迎接知识经济时代的到来，应对日益激烈的国际竞争，立足于全面提高国民素质，提升综合国力做出的重大战略决策。通过对芬兰基础教育改革的经验研究，提出了一系列的教育思考，以期对我国的教育改革有所启发。

关键词：芬兰;pisa测试;教育改革;基础教育

一、PISA测试与芬兰基础教育

PISA（Programme for International Student Assess- ment）即“国际学生评价项目”，是一项由经济合作与发展组织（OECD）统筹的学生能力国际评估计划，也是目前世界上最有影响力的国际学生学习评价项目之一。主要对接近完成基础教育的15岁学生进行评估，测试学生们能否掌握参与社会所需要的知识与技能。PISA测试的重点是看学生全面参与社会的知识和技能，对学生阅读、数学和科学能力的考察并不限于书本知识，还包括成年人生活中需要的知识和技能。而在连续四届PISA测试（2000、2003、2006、2009）中，芬兰均显现出优异的表现，在参与国家和地区中位居前列，甚至被称为“PISA奇迹”。报告指出芬兰各学校教育水平的差异仅为6%，加拿大18%，美国23%，英国更是高达30%。同时，芬兰学习能力最强和最弱的学生之间、不同性别之间、不同学校以及不同宗教之间，学生成绩差异也是最小的。这就是所谓的优质的教育。它在于没有地域之分，没有学校之分，更没有重点班、普通班之分：“学校和学校之间的差别没那么大，学生和学生之间的区别也没有那么大”。也就是说，芬兰教育整体的水平都很高。根据PISA测试的后续研究，芬兰的基础教育系统被认为是全球最优质、公平、高效的教育系统。芬兰是欧洲北部一个遍布森林和湖泊的国家。它的面积很小，只有三十多万平方公里。然而芬兰——这个我国教育界不怎么提及的国家，其教育却在发生着巨大的变革，经济和科技迅速地发展。它的教育实践和经验令我耳目一新，也正是基于此，我对芬兰的教育产生了浓厚的兴趣。

关于芬兰在PISA上成功的原因，在本篇论文中我想探讨两大点：一是芬兰基础教育的平等公平，二是芬兰基础教育改革。那么芬兰基础教育是怎样体现公平平等的呢，它的基础教育改革到底有什么特别之处呢，对我国有什么借鉴之处，又有什么需要完善改进之处呢？

二、芬兰基础教育改革发展脉络

从20世纪80年代开始到本世纪初，芬兰基础教育经历了三轮大规模的改革，其趋势是从重视教育公平的实现到重视教育质量的提升：

第一轮的教育改革从20世纪80年代开始，芬兰教育在该阶段对知识的概念、学习的概念等有关学校教育基础性的理论和方法进行了全面的反思，赋予地方自主权并提出“以学生为中心”的教学。

第二轮的教育改革从20世纪90年代开始，在此阶段，芬兰的教育重新探讨了有关教育的价值和教育的评估方法的问题，力图充分调动社会系统资源，对教育进行自发的改进和提升。强调教育权利下放和个性化教学。全面落实“个性化教学”。具体的操作手段是，在班级内部实施分层教学、小组教学及个性化辅导。为此，芬兰中小学校配有特教老师，与班级老师、科目老师一起为学生量身定制符合他们个性的学习计划;坦佩雷市Vuoreksen koulu小学的特教老师接受了对这一问题的访谈，她介绍：“在芬兰，全纳教育不止是专门针对弱势人群的特殊教育，而是有质量的全民教育，不管是smart learner（资优生），还是slower learner（学困生）、甚至任何一个孩子在某个时期都需要特殊辅导。我们教师存在的意义，就是帮助全部的学习者学习成功，获得幸福生活。”另外，“我们主张有特殊需要的学生和其他学生一样进入综合学校学习（类似于中国的随班就读），而不是去特殊学校，孩子本身并不会觉得自己是受特殊关照的，因为所有人都会受到特殊教育。”可以看出，在芬兰，教育并没有什么特殊的，特殊的是每一个与众不同的孩子。能够根据孩子的个性化需求，提供有针对性的辅导，势必是未来教育的发展方向。

第三轮的教育改革始于本世纪初，在这一阶段，芬兰的教育更加关注教育的结构和管理的效率，在实现教育公平的基础上，不断提升教育质量，让更多人享有优质的教育服务。作为教育改革的核心内容，芬兰的国家基础教育核心课程改革在芬兰面向21世纪的教育改革中扮演着重要的角色，对整个教育改革从价值取向和根本原则上确定了全局性的导向。根据21世纪的能力要求，本次课改对学生培养的核心目标进行了调整，将课程改革的重心聚焦于未来社会所需的核心素养与能力。为了实现这一目标，芬兰首创依托学科融合式的“现象教学”，以培养学生的跨学科知识和技能的贯通能力;通过基于信息和通信技术（ICT）的教学支持系统的构建，促进信息技术与课程教学的深度融合;此外，发挥学生的主体作用，提升学生的自我管理能力和可持续发展能力。

三、芬兰基础教育现状

（一）教育观念

1、平等观

芬兰教育重视平等和以人为本的教育理念，强调个体特点、评价多元、选择学习的弹性与异质性，而非将全部学生套进同一个框架体系内进行比较，造成少数适应不良的学生被迫放弃学习或被视为后进学生。拥有特殊才能与兴趣的学生，从中学起可以选择特色学校就读，但这些都被视为是一种个别的选择，而非唯一的道路。

2、齐一观

芬兰人认为：资源、对象、起跑点不同，校长与教师不需要背负学校名气与排名声望等无关教育专业的压力，只需专心于教育本质与教学本责即可。芬兰教师认为，如果他们必须像英美教师那样承受许多外部压力，陷入评价困境，负担许多标准化及高风险测验的责任，他们就会选择离开学校。换言之，芬兰教师期待教学工作拥有专业自主、荣誉、尊重和信任，齐一的学校水准，无竞争、无排名、无名校或名师的教育风气。

3、学习观

芬兰教育研究者认为，7岁儿童在心智与情绪发展上都较成熟，比较适合进入小学学习，若孩子未准备好，则可多预备一年，3年时间读完低年级即可。这种看似“延缓”“推迟”“准备”“等待”的教育观念体现了芬兰教育认为学习不一定要赢在起跑点：孩子在10岁前是建立学习态度与阅读习惯的基础阶段，即使多一、两年调整、预备、加强 或缓冲都是值得的，除可降低日后可能因为要跟上学校节奏而倾注更多心力外，也可让孩子在基础教育阶段便打好基础，找到最适合自己的学习速度与节奏，开始自己的学习生涯。

4、评价观

芬兰基本教育法废除公开排名以及竞争性学习评价方式，明确禁止评分。一到四年级学生学习表现以文字叙述为主，五年级之后教师通过叙述性评论与建议来呈现学生的学习成果。教师重视学生学习与理解的过程而非考试与评价的结果，学生学习评价以教师测验为基础，教师随时观察、随堂小考来作为学习与评价学生学习成果的依据，而非一次统一的测验。小学阶段成为单纯求知的“免试区域”，教师在课程规划上拥有更多的自由，师生都不需要把重点放在每年的考试或测验上。芬兰教育将学习的重点放在学习本身，而不是让学生为考试而学。

5、竞赛观

芬兰教育改革反竞争、反竞赛、反评比。反竞争取向不只体现在智育上不强调竞争与排名，在艺体科目的教学上亦如此。以音乐育为例，芬兰有52个国家剧院、25个交响乐团，芬兰音乐教育非常普及，但对于艺术竞赛则持非常谨慎的态度。学校偶尔举办音乐比赛，赛前及事后都会做好孩子的心理建设，并妥善安排赛程、练习及授课时间，避免比赛反客为主，凌驾于正常的学习之上;也不让比赛过程与结果造成孩子产生无谓的挫败感，或激化学生与家长胜骄败馁的心态。班的建议在一系列学者的论证下得小学教师在组织比赛时，会思考如何办好一场慎重又具教学意义的比赛，让比赛也成为一种观摩学习、一种有奖励的成果发布会，确保不会扭曲教学。这些观念显现的正是教育背后谨慎的教育思维与集体的教育价值观。

（二）教育目标

在结合国际组织观点与国情实际的基础上，芬兰国家教育委员会提出此次基础教育课程改革要以“培养学生未来社会所需的核心素养与能力”为基本出发点和根本目标，并且提出，未来人才需要具备以下七大方面核心素养与能力，其中包括：思考与学会学习能力，多元文化认知、社会交往与自我表达能力，自我管理与生活能力，综合素质、信息技术与沟通能力，就业与创业能力以及可持续发展意识与社会参与能力。

（三）学习方式

1、芬兰新课改首创了“现象教学”的概念，并将其作为课改的重心。

“现象教学”打破了传统学科的统治地位和孤立化的学科教学的边界，是对于传统学校教学形式的一次根本性变革。“现象教学”是通过事先确定主题，然后围绕特定主题重新编排，将相近的学科知识通过整合形成新的学科课程模块，并以此为载体，实现跨学科教学。自2016年起，芬兰国家教育委员会规定，芬兰鼓励中小学突破课程间的学科界限，倡导开展跨学科学习，积极实施基于特定主题的“现象教学”，以实现学科间的交叉与互动。芬兰新课改提出的“现象教学”引发了世界范围内的极大关注和反响，有西方主流媒体称芬兰要“废除分科教学”而采取“主题式教学”，并称芬兰此次改革是历史上“最激进”的教育改革。事实上，芬兰新课改主要是将语言、地理、科学和经济等 科目以“主题式”教学的方式进行有机融合，而数学、历史、美术、音乐、绘画等传统科目仍照常开设。依照芬兰国家课程规定，“现象教学”被安排整合于小学到初中每个年级的一个或多个学习阶段，在保留传统学科教学的基础上，在特定的学习阶段内集中开展学科融合式的“现象教学”。所谓“现象教学”，即事先依据一些源于学生生活的现象，确定一些学习或研究主题，然后围绕特定的主题，如“欧洲”“难民问题”“芬兰独立100周年”“古埃及的历史”“生活中水的不同形态”等，将横向的不同学科知识融入新的课程模块，并以这样的课程模块为载体实现跨学科教学。

2、班级管理：“见林又见树”与“先森林后树木”

“先见林”，能让孩子先了解到整体课程概念与学习目标的全貌。而“先见树”的教育模式，却有可能在还没有机会见到森林时，不少学生已经在既漫长又着重于树的细节过程中，感到疲惫不堪而半途而废，因而错过了能透过一株株高耸树木，望见整座丰硕美丽“森林”风貌的喜悦！先举个实例，例如芬兰的“花式溜冰课”基础教学，是老师先在一堂课里示范、教导好几样姿势、技法，且一个动作顶多教8到10分钟就换另外一个动作。短短45分钟一节课的时间，学生就会接触到四五种技法和概念。如果在“见树”的过程中，反复再反复地练习、考试，而最终目的是要能压倒周边竞争者，那学习与教育启发人性良善的层面，以及希望培养终生学习的目标，反而在孩子年幼的阶段，就从制度层面上被否定了，甚至进而抹煞了学生对任何一门课的长期学习兴趣与持续了解的动力。

仔细推敲芬兰的基础教育，的确是运用了很多元、很重视人性的方法与模式，希望能够先启动孩子们学习上的兴趣，以及对整个学门与科目的了解，这就是“先见林、再见树”的长处。能让学生放宽眼界，经过教育最基本的认知阶段，并能建构起日后深入学习、终生学习的兴趣。

善用“先见林，再来看树”，能让孩子在渐进式多元化的教学中，看到事物与学科的大致面貌，从而点燃他们持续学习下去的兴趣。当他们养成有心持续学习之际，师长们再将需要专研的“树”，一一经过整理后循序深入教学。

（四）学习评价

芬兰的新课改在课程设计与评价中，更加注重学生主体作用的发挥，更加关注他们的兴趣和需求。学生作为教学活动的参与者，将更大程度地决定教学材料和内容的选择与编排，以及对教学方式方法的选择与使用。学校和教师要使课程与教学安排更加透明化，使学生清楚地了解课程学习进度，以便更好地进行学习的自我管理和反思。芬兰基础教育的一大特色就是没有标准化考试，考试只是学习的一个组成部分，但不是核心。在芬兰，学生评价一直以引导和鼓励学习、促进学生成长进步及能力和习惯养成为根本目的。新的核心课程大纲教育评估成为可持续性的、引导式的和支持性的评价手段。考试测验的结果不再作为评分的唯一依据，学生可以通过实践项目或口头陈述来证明自己的能力。

四、芬兰基础教育改革之启示

（一）抵制全球教育标准化，坚守本国传统。

全球化教育潮流强调阅读、写作、数学和自然科学等知识和技能，但芬兰并没有盲目跟风，依然保持着本国的教育理念和传统。政府为学校教育营造宽松的环境，注重学生全面发展、宽口径的深入学习，采用弹性责任，形成信任文化，赋予学生个性、道德品质、创造性、知识和技能以同样的价值。强调公平一直是芬兰人的理念，数十年的教育变革始终坚持教育平等的原则，所有人都平等地享有接受高质量教育及培训的权利。无论种族、年龄、财富及出身，所有的公民拥有取得相同教育的机会。全球化教育潮流下，追求教育品质、效率、教育机会均等，技术思维和技术理性兴起，技术作为工具成为教育的一部分并迅速提升其影响力，这些全球化教育变革 特质在部分国家得到不同程度的体现。尽管芬兰教育在 OECD 组织的 PISA 测试中整体成绩抢眼，但是芬兰的国家教育政策导向却对此表现出谨慎态度，并以本国传统的价值理念和教育体制消解或对抗全球教育标准化的趋势，由学校自主选择教科书和教学方法，校本课程灵活宽松，坚持为学生提供良好的成长环境和平台。

（二）密切关注学习问题，因时制宜提供支持。

作为一个多元文化国家，芬兰能够保持学生整体优秀水平，与其坚持提供学习支持密不可分。经过2004年课程改革以及2010年方案修订，芬兰形成了三等级支持体系，最大程度地容纳了问题程度不同的学生进入支持模式。整个流程有制度、有组织，当问题程度较为明显时，将需要专业人员进行评估并出具书面报告，由教师、学生和监护人共同商讨为学生制定计划。

我国教育质量在地区、学校间水平参差不齐，差异明显。不少学生由于学习障碍没能得到及时清除而日趋恶化，易造成厌学、自卑，甚至中断学业的后果。目前，我国在针对学习困难的专项支持上并未有明确统一的体制与专业的指导师资，学习中出现问题的学生难以获得及时专业的帮助。为使每个学生享有顺利完成学业、适时参与未来工作的机会，在日常教学中，需要教师时刻关注学生的学习进展，发现问题尽早与学生和家长协同制定解决方案，帮助学生顺利通过义务教育阶段的学习，为后续学习、工作、生活打下坚固的基础。

（三）发挥评价促学功能，鼓励学生参与

芬兰将学科教学目标衍生出的良好等级的水平描述作为学生的评价标准，将学生在学习、工作技能和行为习惯等方面的表 现与标准相比较，采用形成性评价和总结性评价两种方式完成不同阶段的评价任务。学生是以素养作为统一参照，而非与同伴之间的相互竞争。评价的重点在于展现学生全方位学习情况，具有指导和鼓励学生学习，发展学生自我评价的功能。教师要确保学生接收到有关进步与成就的信息，成功的经历能够鼓励学生继续前行;理解与分析失败与错误，则有利于抓住问题根源，避免错误再度发生。

在评价中，我国基础教育体系仍需要注意学生在此过程中的参与。这是因为一方面，学生作为学习的主体，必须学会为学习承担责任、尝试管理学习，师生双方要共同努力为后续学习调整方向，制定计划。另一方面，自我评价与同伴评价自身作为一种学习技能，有助于跨学科素养的形成，学生在评价自我与他人的过程中，能够在教师带领下观察并发现影响他们学习与进步的因素，确定问题症结，寻找到适合各自特点的最佳学习方式。

五、芬兰基础教育改革之我见

教育既服务于社会政治、经济、文化、科学，又受到社会方方面面的制约，而各个国家、社会、地区的生产力水平、政治经济制度、文化传统、科学技术、人口结构以及生态环境都是各不相同的，这些都会对人才培养规格、教育事业发展的规模和速度、教学内容的改革和课程的设置、教学方法和教学组织形式的改革产生影响，因此我们不能不顾现实基础“生搬硬套”他国模式。因此我们要量体裁衣、根据实际情况扬长避短的借鉴他国成功经验以及失败教训有的放矢的对我国基础教育进行有针对性的改革。

参考文献：

[1]李雪垠.芬兰基础教育模式的成功因素探析[J].现代中小学教育，2006，（03）：68-70.

[2]何善亮.“先见森林、后见树木”的教育学意蕴——基于芬兰教育教学经验的理论思考[J].教育理论与实践，2016，36（13）：54-58.

[3]许婕.芬兰的教育理念对我国中小学教师的启示[J].潍坊工程职业学院学报，2018，（09）：49-53.

[4]王昊.挑战与革新——面向21世纪的芬兰教育改革[J].北京联合大学学报，2019，（10）：82-86.

[5]李莹亮.专访芬兰驻华大使馆教育及科学参赞Mari-Anna Suurmunne博士：芬兰的秘密是没有差的学校[J].科技与金融，2019（11）：26-29.

[6]王政红.芬兰教育：公平而有质量的教育改革典范——读《芬兰道路——世界可以从芬兰教育改革中学到什么》[J].江苏教育研究，2018（6）：70-72.

作者简介：

张莹（1995-），女，汉，山东省滨州市人，硕士研究生，上海师范大学，研究方向：课程与教学论。