摘要：综合实践课程实施注重学生主动实践和开放生成，教师在课中指导学生合作学习是否真正具有促进作用，值得进一步探讨。针对综合实践活动中“教师指导学生合作学习”存在的问题，本文从合作前的任务制定、合作时的进程指导、合作后的成果反馈等环节提出教师促进行为的相应策略，以提高合作学习的针对性和实效性。

关键词：综合实践活动;合作学习;促进行为

前言

当前综合实践活动课堂教师在指导学生合作学习时，存在以下三个问题：一是合作学习前，教师提供的任务语言表述笼统。既没有提出合作要求，又没有体现综合实践活动课程的特点;二是合作学习时，教师的指导行为缺乏促进力。以管理行为为主，指导内容浮于表面，并不能真正解决学生合作中存在的问题，促发其深度思考;三是合作学习后，教师的指导行为被动。很多教师在反馈合作学习成果时，只专注成功的小组，没有及时捕捉学生点评互动中的生成性资源。在提倡学科综合素养的今天，我们教师要审时度势，以学生发展为中心，真正发挥综合实践课程培养学生自主探究问题、综合解决问题能力的功能价值，拓宽学生的发散思维，为终身学习打下良好基础。我认为可以做好以下几点：

一、细谋划：合作前任务制定的教师促进行为研究

（一）巧妙设计，分工要明确

我们之所以谈到合作，其前提必然是分工。综合实践活动课程教学中，需要组织学生进行小组合作学习的问题，因为合理的的分工有利于小组合作的高效开展。

[案例1]某教师教学《青芝坞探旅》的形成成果指导课上，老师在每个小组的位置上事先放了一个锦囊，锦囊中有四张角色牌，正面写着身份：汇报员1张、讨论员人2张、记录员1张。在课中的合作学习环节，请组长结合组员特点和意愿进行发牌，限时两分钟。分工完毕，再出示合作任务。

纵观综合实践课堂，多数教师在合作学习的环节中是空泛地在任务要求中写上：合理分工。或者指导合作时空口说一句：“要合理分工哦。”缺乏对“合理分工”的具体指导。案例中老师的做法关注到了学生合作的合理分工，巧妙地通过分发“角色牌”这一游戏情境，明确了分工，充分调动了每个组员的参与感，帮助其在合适的岗位上发挥特长，从而实现小组合作效能的最大化。

（二）突出特点，任务要具体

Willis认为：任务就是活动，任务就是在课堂上使用目的地做的一件事①。它涉及到对语言的理解、操作、运用和学生之间的互动。学生的注意力主要集中在意义的表达上而非形式上。合作任务的设计应当具备真实性和互动性，真正以学生为主。

[案例2]在观摩以“探究红色研学基地”为主题的两节方案设计指导课时。不同的老师在组织学生通过合作学习完成方案设计的环节中，运用了不同的布置任务方式。

A老师的活动要求：1.小组讨论，分工合作，集思广益，制定红色研学活动方案;2.先完成主要内容，再加以修饰，充分展示。

B老师的活动要求：1.讨论：讨论研学单形式及内容;2.绘制：绘制研学单草图（大致板块）;3.汇报：说清设计内容及想法。此外，还提供了两张思维导图形式的方案设计范例作为参考。

案例中，对比两位老师的任务语言表述，显然B老师更加具体，且易操作。A老师提出了“分工”、“制定方案”以及“修饰”三大要求，但她对于“如何分工？”以及“如何制定方案”这些核心问题没有提供具体支架。从课堂效果来看，学生呈现的方式比较单一。另外，“修饰”这一点要求的提出是不必要的，不符合综合实践活动课程的特性;B老师提出了“讨论”、“绘制”以及“汇报”三大要求。对每项要求都有具体的可操作的语言描述，将一个大任务拆分成几个合理的小支架，为学生合作学习切实明确了路径。但给予“范例”这一形式是值得商榷的，最好在合作前能够让学生自由讨论方案绘制的可能性，再通过多种范例的展示给予启发。

由此可见，能促进合作学习的任务制定应具备如下特点：一是具体可操作;二是能够使参与者所持有的信息必须以相互交换练习以获得任务的产出;三是参与者拥有共同目标，合作成果应是共同努力完成目标的产物。

（三）以生为本，任务要激趣

钟教授指出：当今时代的教学不能归结为教师单纯地传递信息，它要求教师为每一个儿童提供积极参与，并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”②。

[案例3]在《浙江风俗》这一课中，某教师是这样出示任务的：

师：同学们，今天老师把板凳龙也带到了现场，看——（掀开布，原本板凳龙被布盖着）。

生：哇哦！（表情非常激动，有些甚至不自觉站了起来）

师：这可是我请我们桐庐的一位老艺人帮忙做的呢，大家看有龙头，有龙尾，有板凳，唉，好像还缺点什么？

生：还有上面的花灯。（语气激动，氛围热烈）

师：那这个任务就交给你们了。老艺人们哪些装饰太专业了，我们做不了，今天老师给大家准备了灯笼，我们今天就用灯笼来装饰我们的这条板凳龙。灯笼上是不是不太好写写画画呀，我们先在许愿纸上，画画或者写字，再贴到灯笼上去。来，请一位小朋友来读读提示。

出示任务：

画：在心愿纸上画画或写字，表达自己的心愿或祝福;‚贴：把心愿纸贴到灯笼上;ƒ说：说一说你的美好心愿或祝福。

案例中，该教师通过创设“做灯笼”这一活动，帮助学生更加生动地理解板凳龙身上的装饰所蕴含的寓意，充分遵循了一年级学生的心理发展特点，真正实现了“在做中学”，激发了学生的探究热情。此外，教师在布置任务之前的语言引导是也至关重要的。这节课，老师为了引出任务做了充分铺垫。首先，出示板凳龙，吊足了学生的胃口;接着，抛出问题“板凳龙还缺了什么？”，激发了学生的探究热情;最后，出示“做灯笼”的任务，更是将学生的合作热情点燃。任务设计环环相扣，层层推进，自然流畅，充分激发了学生的探究兴趣。

二、应境脉：合作中进程指导的教师促进行为研究

（一）学习理念，增进促进意识

《纲要》详细讲述了综合实践活动课程的目标、实施细则及评价标准，在对《纲要》的学习过程中，能更好理解综合实践的课程理念，从而奠定了指导学生合作学习的行为基准③。此外，广泛阅读与综合实践课程相关的理论书籍以及观摩优质课堂，不断思考，更有助于树立促进行为的意识。

（二）统筹关注，明确促进起点

[案例4]某老师在指导《双减政策下的幸福感调查》的问卷分析与统计课时，学生小组合作分析问卷的过程中只是巡视，偶尔提醒一句：“抓紧时间！”随后的成果的反馈中，他随机抽取了一组，而这组的汇报内容和之前示范的内容是完全一样的，造成了课堂内容的重复。

案例中该教师的行为具有一定普遍性，多数教师在指导学生合作时，没有意识去关注每个小组的进展，弄清每个小组的合作起点和难点，从而反馈过程中运用更加多元的形式，诸如对比等进行反馈，促进学生进行深度学习。

（三）沉浸参与，提供促进支架

《指导纲要》指出，教师要对学生的活动加以有效指导。

[案例5]某老师在指导《找个岗位去体验》准备阶段指导课时，在最后的小组合作制定方案环节对在场的四个小组都进行了指导：

组1：你们用哪种方式呢？哪种方便？导图最方便？你想用文案式的？抓紧时间，这些时间地点没法确定的就先不要写，把这些任务写下来。

组2：活动过程刚才老师举例的你能明白吗？第一步就是初步了解，然后了解的方法有采访啊，查资料啊。看，活动内容就是了解职业这些方面的内容。

组3：你们这里两位，你们定工程师的订一份计划，你们定飞行员的一起出计划。来看看，你是厨师，当时写的都忘了，三个一起定。六号那天你没有来，先跟他们合作吧，课后再去思考想体验什么？

组4：有些东西如果无法确定，就把标题列出，先空着，我们可以请教下一节课的老师。

课堂中，师生之间的协同性学习应当是作为彼此之间“相互倾听”的关系来组织。案例中，该教师能够真正走进各个小组，去观察和聆听各组进展，并在第一时间进行诊断，帮助各组解决切实存在的问题：通过点拨启发帮助第一组确立方案形式;通过解释阐述帮助第二组明晰了初步了解方法;通过核查解决第三组中学生遗忘研究对象的问题;通过撰写方案技巧的指导帮助第四组优化时间分配。综上可见，该教师虽能够运用多元指导方式，但是其指导内容仍以协调和管理为主，还需要进一步提升对学生思维层面存在的难点捕捉，促发学生能动地进行知识结构重建。

三 落生成：合作后成果反馈的教师促进行为研究

（一）关注极值，化负为正

[案例6]某老师在指导《双减政策下的幸福感调查》的问卷分析与统计课时，在小组合作问卷统计比赛的结果反馈环节，只是选取了两组成功完成任务的小组进行交流，而剩余两组未完成的只是没有做过多关注，只是简单地提醒了一句：“这两个没有完成任务的小组以后要注意合理分工哦！”

案例中的老师只关注到了“成功的资源”，但是失败的小组为什么会来不及？他们的合作出现了什么问题？这些问题的探究作为一种衍生性资源，对于学生个体以及小组团队而言是有价值的。只有切实解决了这两个小组存在的问题，才能真正达成环节的有效性，实现课堂的增量。

（二）追踪过程，故事交响

综合实践课程活动的教学指导是与学生实践进程基本同步，因需而导的。这意味着教师要从“一种故事”到“多种故事交响”的教学观转型。学生对实践活动的叙事是课堂教学指导的基础。相对于结果的呈现，活动的过程中学生的收获才是最大的，能力锻炼也是最多的。

[案例7]某教师指导《青芝坞探旅》形成成果指导课时，在某一个小组合作汇报完自己的成果脚本时，进行了这样的追问：“你们现在的成果脚本美观完整，你们是怎么讨论设计出来的？”、“当时有没有遇到什么困难？”

案例中，在该教师的启发下，学生回忆、分享自己在实践活动中的故事，全员协调、化解实践活动过程中遇到的问题，并提供了解决问题的思路和方案。这类以创生、实践为导向，依托具体情境和教学主体交互，处于不断变化的状态中的生成性资源，有助于催生儿童思考的交响，促成丰盈而有深度的学习。

（三）兼容开放，促进思考

[案例8]某教师指导《双十一消费情况调查》的问卷分析与统计课时，在小组合作完成问卷统计后，这样发问：你们是采用什么方式进行统计的？

生1：我们是用采用画正字的方式进行统计的，每个人分几张，轮流报，然后一个人来统计。

师：好，还有不同的吗？

生2：我们是一个人分一个选项，最后报到一个人那里，这样我觉得也很快速。

师：还有吗？

生3：我们有一人负责记录的，其他人每人分一点问卷，大家一起按照ABCD进行分类，最后数数每一类有几张就可以了。

师：好，我们先去思考一下，刚才汇报的几个小组，你们觉得他们做什么事情是同样的？首先需要做什么？

生：就是先把他们分出来，是AB还是CD，然后再用采用画正的方式统计他们一共有多少个。

师：不管是怎么统计的，首先我们统计封闭式问题的时候，需要按照选项，然后再进一步进行统计。

案例中，老师面对学生反馈所有呈现的不同方式，采用是比较客观的态度，启发、呈现，并引发学生思考几种方式的共性，从中梳理统计封闭性问题的流程基本路径，以追问、同理为技术，能逐步激发学生的思维由低阶向高阶发展，激发学生不断深入思考。

钟启泉教授指出，“深度学习”要靠一线教师创造。在素质教育的课堂中，儿童是作为“学习主体”参与教师以儿童的知识差异为背景而设计的共同探究活动，借助对话与反思、知识的建构与情意的陶冶，培育每一位学习者的“核心素养”④。

结语

面对新的需要，为了实现“个人学习”转向“协同学习”的挑战，教师在指导学生合作学习前，要仔细谋划，依据学科特性，学生的起点和需要，精准具体地制定合作任务;在指导学生合作学习时，要顺应境脉，重建知识。根据任务设置的不同类型，不断提升诊断学生在该时点“知道了什么”“能够做什么”的能力，以此提供最优支架，促进学生达到最近发展区域，并在指导学生合作学习后，全面、充分把握学习成果，追问学生的学习过程，将课中的生成性资源兼容并包，去伪存真地展示在学生面前，从而推动深度学习真正地发生。

参考文献：

[1]钟启泉.深度学习[M].上海：华东师范大学出版社.2021.

[2]包新中.理想与现实[M].杭州：浙江科学技术出版社.2020.

[3]刘岸英.小组合作学习中的分工与评价探析[J].基础教育研究，2017.

[4]唐浩.合作学习任务设计浅析[J].宜宾学院学报，2007.

注释：

①钟启泉.深度学习[M].上海：华东师范大学出版社.2021.

②钟启泉.深度学习[M].上海：华东师范大学出版社.2021.

③包新中.理想与现实[M].杭州：浙江科学技术出版社.2020.

④唐浩.合作学习任务设计浅析[J].宜宾学院学报，2007.