摘要：剖析对分课堂的精髓是讨论所包含生生和师生互动交流，检验、完善学习成果，发现和纠正错误的。对分课堂讨论本质是共析疑难；学生有备而来，言之物，充满自信；课堂讨论做到日常化，常态化；课堂讨论实质是高阶性学习。分析了基础医学课程对讨论环节认识中的一些误区，通过改革基础医学课讨论环节，提出基础医学课程讨论是对教学内容的生生析疑和师生对话答疑中的深度学习。

关键词：对分课堂讨论环节；基础医学课程教学；启示

复旦大学张学新教授于2014年发表了第一篇论文《对分课堂：大学课堂教学改革的新探索》，对分课堂是课堂教学遵循讲授-内化吸收-讨论-对话的教学模式即PAD[1]。对分课堂中讨论实际包含生生讨论和师生对话两个环节。讨论的目的是析疑，是在教师精讲后，学生内化吸收，通过知识梳理和反思性作业形成的成果（你知道的、你不会的问题），课堂上学生有准备而来的讨论成果[2]。对分析疑，是让学生把学习中的问题生发出来，通过小组同学间互学互帮完成低层次的知识学习，将小组间不能解决的问题凝练出来形成高层次问题，提出让教师来解答，对话本质是高阶学习，是基于学生原有水平的，经过思考仍然不理解的深度学习。因此，对分讨论环节和翻转课堂上的课堂讨论内涵不一样。翻转课堂的讨论更多是基于课前微课、MOOC进行自主学习后（个体或小组学习），课堂上师生互动讨论，帮助学生吸收内化知识（做作业）和成果分享（学生讲，同学听，教师点评）[3-5]。翻转本质将讲授法的先讲后学，改为先学后讲和评，课堂形式是活跃了，学生参与多了，但传统讲授法的高效，系统，全面，深刻的效果是课前完全靠学生自主学习不可能获得的，没有对新知识全面系统学习掌握的基础上的互动课堂可能仅形式上高效，活跃[3]。

认真研习张学新教授《对分课堂 中国教育的新智慧》专著，结合多年基础医学教学经验，在总结PAD讨论环节的基础上，分析了现在基础医学课程中讨论环节的中一些不足，提出基础医学课程讨论环节应该是对教学内容的生生析疑和师生对话答疑中的深度学习活动，讨论活动应该是高质、高效、常态化的，以供同行参考。

1.PAD讨论本质是共析疑难

PAD讨论环节是吸收了合作学习的精华，即同学（伴）间的互帮互学，充分利用大学生的特点：好奇、好动、喜欢刺激、喜欢竞争、喜欢学以致用、好为人师、与人为善、愿意合作、愿意贡献等[4]性格特点来调动同伴间学习积极性，达到合作学习，搞好课堂讨论的目的。

PAD讨论是包含两个环节，即生生、师生互动的深层次教学过程，是对分教学模式的精华，也决定了它和翻转课堂，合作学习等的讨论内涵和外延不完全相同。PAD讨论是小组讨论，分为4个环节：小组讨论，教师抽查、自由提问、教师总结，次序不能变动。后3个环节称为全班交流。讨论要求学生围绕反思作业“亮考帮”针对各自的收获、困惑、疑难，互相切磋学习，共同解决问题。讨论以亮考帮为脚手架，每个同学说出自己理解和对学习内容中不明白的需要同学们来帮助的问题。本质是对基于学习过程的体验而形成的理性认识的言语表达与言语交流。具体说来是学生对学习内容和（或）做作业中过程中产生的疑难。作业是教师的设计，通过作业让学生产生疑难，让学生在讨论中共析疑难。作业要求开放性，梯度性等，让学生有机会犯错，小组讨论的过程就是学生互相展示自己的作业成果，分享学习心得，互相解答疑难和困惑的过程。

讨论也可以包含很多形式，如对特定内容的复述、改述、强调、评价、对比等。在讨论中要心平气和，互相关爱，不让个别同学游离于小组之外，让每个人都有表达的机会。全班交流首先教师抽查，每组随机抽学生，代表全组发言，开头为我们组，分享小组讨论中精华，提出尚未解决的问题。学生提问可以让其它组同学回答，增加生生互动，督促全班学生认真聆听。学生不能回答的共性问题由教师作出解答，教师解答讲解质量有保障，能让全班同学最大程度上受益，是解决学习中深层次问题，是深度学习过程。讨论过程教师除了关注问题，对学生提问题的方式进行指点，告诉学生怎样言简意赅，不蔓不枝，一语中的，让学生慢慢提升表达能力。

2.PAD讨论是有备而来，言之物，充满自信

PAD能把讨论做得非常好，就是因为强调了内化过程。在精讲后的独学，用心理学的术语，它是一个吸收内化过程，进行自我知识建构的过程。课堂上教师做完引导性的讲解之后，学生要自己去消化、吸收，要去理解、琢磨，要去体会、品味、体验。做完这些之后，学生有感觉了，就有内容可讲了，把自己的收获、困惑提炼出来，再跟同学交流的时候，讨论内容就非常聚焦，非常清楚。因此生生交流中学生备而来，言之物，充满自信。

PAD模式实施可以不用任何设备，设施，但是借助互联网技术，可以提升PAD模式的教学效果。“学习通+PADD”教学模式，课前用学习通等学习平台推送学习资料，为课后学生独学时提供帮助，通过学习通收发作业和评分、提问等增加师生课中、课后互动，促进学生自主学习等功能，提升信息技术对对分课堂教学效果的提升，这一点对应用型高校学生没有自主学习习惯，学习毅志力不强，基础知识不扎实的情况下，通过信息技术与教学深度结合，起到监控、督促和帮助学生完成课后吸收、内化和分化的效果。

3.PAD讨论做到高质、高效、常态化

从2014年张学新第一次在高校教学中使用PAD教学模式以来。8年来PAD教学模式已经在国内外基础教育、高等教育、职业培训等的上千门课程和数万学生中得到广泛应用，教学效果明显，PAD讨论易学易用，门槛低，适用性强，并且它可以不依赖于其它任何设备，而做到高质、高效、常态化[5-6]。

过去对讨论认识存在很多误区，一些教师听到讨论，就以为要设计非常高大上的题目，让学生发表宏论，这是曲解了讨论的本意。PAD的讨论本质是师生共析疑难，是针对教学内容和围绕反思性作业开展，同伴间就自已的收获、困惑、疑难，互相切磋学习，共同解决问题。

同时，PAD形式多样，它可以是一章书，一节书和一个重要知识点的对分，因此，它可以有隔堂对分、当堂对分和知识点对分等多种形式。隔堂对分因为课后有较长时间学生吸收内化和分化，因此效果更好。教学条件不允许，采用当堂对分或知识点对分，也能达到师生析疑难，学生课堂参与度和积极性提高，学生能感受到讨论对学习促进的效果。

4.PAD讨论中的师生对话是高阶性学习

对分课堂讨论分组最好是4人一组，组不能太大，保证每个同学在讨论中都有发言机会。分组最好是组间同质，组内异质，男女混合等。在生生交流，同伴讨论之后，进入师生对话环节。对话模式：首先教师抽查，学生来自不同小组，有讨论活跃和不活跃、有好的也有差的都能抽到。学生发言不用制作PPT，不用站在讲台上，学生是代表小组发言，可以说自己在独学中形成的成果（亮考帮），如果没有准备好，也可以概括小组讨论中小组形成的成果。因为不是代表个人发言，即使学生回答不好，出丑也是小组成员的，学生个人没有太大的压力，这点对中国学生怕被教师提问，怕当众出丑，不喜欢争论等都能得到很好的关照。针对小组讨论没有解决的共性问题，教师解答讲解和高质量的总结，让全班同学最大程度上受益，解决学习中深层次问题，是深度学习过程。同时，针对学生总结凝练高层次问题的思维方式，语言表达等方面教师也可以当场点评，让全班学生慢慢提升表达能力。对于个别问题或偏离课堂教学重点的问题，或者其它问题，让学生上传学习通等各类学习台，利用网络课后，师生线上进行互动答疑。

以岗位胜任为导向的基础医学课程教学强调基础教学要结合临床、结合专业。因此基础医学课程教学改革中，很多采用课前线上自主学习，课堂上翻转课堂加PBL、CBL、TBL等教学方法[7-8]。为检验学生课前线上自主学习效果，引导、培养学生临床思维能力而针对每章设置一些临床病例供同学们课前准备，利用上课时间进行师生讨论，以此达到检验学生利用基础医学知识解决临床问题，培养临床思维，达到基础结合临床的教学目标。在这样教学指导思想下，基础老师需要提前编写与基础教学内容相关临床病例，同时又要照顾学生现有基础和临床医学知识水平，因此，编写的病例和临床实际工作差距较大，对临床工作指导作用不大。同时基于课前自主学习，知识系统性不强，效率不高，对应用型高校大部分学生都不能达到掌握和理解基本原理和知识，课堂上在教师引导下运用知识进行讨论分析病例，解决临床问题的水平。学生课前自主学习基础知识和临床病例的相关知识，学生会遇到很多困难，学习效率不高，并且要花数倍于纯讲授法学习时间。因此，对应用型高校基础医学课程采用翻转课堂、PBL、TBL等教学方法都不可能是教学的常态，离通过讨论引导学生深度学习，培养学生基础结合临床，培养学生临床思维能力的目标相距甚远。

因此，在医学基础课引入PAD讨论模式，课堂一半精讲一半进行讨论，精讲中可以引入临床案例，讨论的内容是针对精讲部分基础医学结合临床内容，讨论的目的是同学间共析疑难，达到相互取长补短，让学生在讨论中明白“自已认识到看懂了不够，能表达才是真的会”[9]。同伴互动是人类获取知识的重要途径，互助学习对学习效果的影响已得到生理学、心理学和行为证明[10]。同时，通过课堂讨论让同学学会倾听、尊重、理解别人观点；提炼、总结概括别人说话观点；站在别人观点思考问题等是独学或讲授中没有的学习经历，所以流行于美国的合作学习的精髓也在于同伴观点的讨论。

强调课堂讨论环节的重要性是基于对心理学对学习的认识。过去我们把学生当成了容器。学生张开耳朵，睁大眼睛，认真听，教师努力讲，学习就发生了。只要做到这些，教学就完成了，学习就成功了，知识就学会了，能力就培养成了。这是绝对的幻想！从心理学角度讲，建构根本没有发生。建构没有发生，学习就没有发生。输出没有出来，没有输出，也就没有能力[1]。

因此在基础医学课上设计讨论环节，改变过去对讨论的一些误解，充分借鉴PAD教学模式，让讨论环节做到高质、高效、常态化，讨论内容做到基础结合临床，才能培养学生临床思维的能力和岗位胜任力。

参考文献：

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（5）：5- 10.

[2]张学新.对分课堂：中国教育的新智慧[M].北京：科学出版社，2016，12：4.

[3]安龙，丁峻，赵婉莉.对分课程教学效果的系统性评价——基于70项实验的元分析[J].高等理科教学，2022，1（161）：86-89.

[4]范海霞.高校翻转课堂教学实践现状研究——以学前教育专业为例[J].教改论坛，2021，4，5（5）：46-47.

[5]高筱卉，赵炬明.积极学习类教学法：原理、方法与建议——“以学生为中心”大学教学法系列研究之一[J].大学教育科学，2022（1）：35-43.

[6]安娟，刘芳，魏晓星等.联合对分易及学堂在线平台进行医学生物化学辅助教学与过程性评价的实践与探索[J].高教学刊，2022（1）：79-82.

[7]周碧薇.基于超星学习通和对分课堂的心理学课程[J].科技视界，2021（11）：140-142.

[8]李宝珠，范引光，周浩月，等. 基于MOOC和SPOC的翻转课堂在医学统计学教学中的资源构建及教学探索[J].中国卫生统计，2020，37（5）：764-767.

[9]李小英，李晗，管丽红，等.基于MOOC的医学细胞生物学线上线下混合式教学模式研究与实践[J].高校医学教学研究杂志（电子版），2021，10，11（5）：50-57.

[10]王宇.同伴互动的认知神经机制研究分析与未来展望[J].电化教育研究，2022，1：23-27.

基金项目：2018年广州市创新环境建设计划（科普专题）（201806020107）；2019年广东高校省级重点平台和重大科研项目成果（2019KTSCX230）；2022、2020年广州新华学院教学质量工程项目（2022KCSZ010、2020HHKC003）；2021年广东省教育教学改革项目《医学特色虚拟仿真实验项目的建设与运用探索》粤高教函[2021]29号；2022广东省本科高校在线开放课程指导委员会项目（2022ZXKC571）。

作者简介：刘琼，女，广东广州人，硕士，药理学副教授，从事基础医学教学和分子药理学研究。

通讯作者：胡明一，男，中国台湾人，博士，副教授，从事解剖学研究和教学。