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摘 要：西藏基础教育发展的客观实际，使得以西藏生源为主体的西藏高校在专业教学上面临着一些比较特殊的教学困难和问题。为解决这些问题，西藏民族大学创造性地开设了“补课”性质的四门基础增修课程，以巩固和弥补学生的基础知识和基本能力，为专业学习打下坚实基础。文学院《语文基础》教学团队经过两年多的教学探索，形成了一套符合实际的完备的教学设计，取得了比较理想的教学效果，提升了各族学生“听说读写思”等汉语文核心素养，尤其为民族学生的专业学习扫清了语言障碍，同时促进了国家通用语言文字在西藏的推广与使用。本文结合教学实践，对两年来《语文基础》教学活动和教学经验进行总结与反思，以期不断深化《语文基础》课程教学内涵，提高教学质量。

关键词：《语文基础》;增修课程;语文核心素养;教学探索

西藏基础教育发展不充分的客观实际，使得以西藏生源为主体的西藏高校面临着一些特殊的教学环境和教学对象。尤其是对于来自区内的藏族和汉族学生来说，专业教学面临着学生基础知识比较薄弱、学习能力不足、语言交流不畅等其他普通高校没有的实际困难。为了解决这一问题，从2017年开始，西藏民族大学开设了《语文基础》《英语基础》《数学基础》《计算机基础》等四门知识补习性质的增修课程，对基础薄弱的学生加强基础知识和能力的培养，其中文学院承担《语文基础》教学工作。本文结合课程开设两年以来的教学实践，对《语文基础》教学活动和教学经验进行总结与反思。

一、课程理念与教学设计：提升学生的汉语文核心素养，贴合学生实际的课程内涵。

《基础语文》以切实提升学生的汉语文核心素养为课程理念，设计贴合学生实际的《语文基础》教学内容和教学方式。即为了切实提升区内生源学生汉语文听说读写思的语文核心素养和能力，结合高等教育的一般规律与我校学生的特殊情况两方面的实际，文学院在充分调研的基础上，制定了切实可行的《语文基础教学大纲》，设计了丰富充实的课程内容和多样化的授课形式，以及科学合理的课程进度安排。

基于汉语文素养的提升是一个长期性、持续性的过程，该课程教学计划使用一学年的时间，分两学期落实完成：第一学期围绕阅读、朗读展开，通过听、说、读的训练指导，以提升学生的口头表达与沟通能力;第二学期的课程围绕书写、写作展开，通过书写指导、常用应用文写作和散文、小说、自传等文学类文体创作的指导，以提升学生写作、思考等为主的书面表达能力。

第一学期的课程教学（共计20学时）围绕提升阅读水平和口头表达能力设计，由一次“谈读书”的专家讲座和朗诵训练、背诵训练、表达（包括演讲）训练、阅读训练等方式共同构成。“谈读书”讲座由文学及相关专业教授主讲，主讲人或从个人读书经历讲起，或历史上的名人读书故事为引，指导学生养成勤于读书、热爱读书的好习惯，使学生在思想上重视读书，方法上学会读书;朗诵训练共计6学时，分两次课进行。第一次课程由主讲老师向同学们讲授发声、共鸣、吐字等朗诵方法和重音、停连、语调、节奏、颤音等朗诵技巧，第二次课为学生的练习展示课;表达训练同样用六个学时，分两次课完成，授课形式与朗诵相同;背诵训练4学时，以《语文基础悦读手册》中所列的抄写篇目和阅读篇目为参考依据，由主讲老师和研究生助教共同为学生挑选出二十篇左右进行考察，而考察以试卷方式进行，由研究生助教结合考察篇目出题;阅读训练的2学时，安排在本学期课程的倒数第二次课上进行，主讲老师向学生提前布置阅读任务，督促学生进行课下阅读，学生在课上以读书交流会的形式向全班同学分享自己的读书心得与读书体会。总之，朗诵、表达、背诵和阅读都涉及到学生对汉语言和基础知识的掌握，这些训练都是以学生为主，主讲老师和研究生助教在学生练习过程中注意学生的发音和语法，并要求学生在课下也尽量多的使用普通话进行交流，以提高学生的汉语表达能力和知识掌握程度。

第二学期的课程教学（共20学时）围绕书写和写作训练展开，由一次“谈写作”的专题讲座和书写训练、写作训练和成果展示共同构成。“谈写作”专题讲座邀请写作学教学经验丰富的周德仓教授主讲，他从个人保持了数十年写日记的好习惯讲起，让同学们重视书写与写作的重要性，进而养成良好的书写习惯和写作习惯;书写训练共计6学时，主讲老师介绍汉字文化，讲授汉字的构造与书写规则，并指导学生进行书写练习，研究生助教对学生进行辅助指导，并依据《语文基础悦读手册》为学生布置课下抄写任务，督促学生练习汉字书写;写作训练的9学时，旨在提高学生的写作能力，锻炼学生的思维能力，主讲老师向学生讲授应用文的文体常识并选择日常工作和生活当中最常用的假条、信件、通知、计划、总结等带领学生进行写作练习，此外还讲授诗歌、散文、小说等文学类文体，让学生对文学文体有一定的了解和把握;综合考察与展示3学时，主要对学生一学年的学习进行总结，考察种类全面，考查方式多样。例如2017级《语文基础》的四个教学班：一班就让学生完成命题作文“我的大学”，让同学们对即将过完的大一生活做一个自我总结和思考，二班和三班则采取阅读所给材料后谈感想的方式，来考察学生的阅读理解和写作能力，四班则以话题形式让学生谈一谈个人对“读与思之关系”的理解。以上四个班的考察既是检验学生一年时间的学习成果，也是鼓励学生勤于学习、勤于思考，成为一个好学善思的人。

二、课程实施与保障：成立课程小组，编订学习教材，实施小班教学。

文学院组成了协作有力的《语文基础》教学团队。文学院成立的《语文基础》增修课程实施小组，由院长王军君教授担任组长，教学副院长严寅春教授担任副组长，组织落实该项工作。小组成员包括了多年从事文学教学和研究的专家学者，深谙我校教学制度、学生情况的教学管理人员，以及多位身处教学一线、经验丰富的中青年教师，还联合教务处遴选了一部分优秀研究生担任助教，按照“每班一名主讲老师和两位研究生助教”的师资配备形式，形成了“主讲教师+助教”的团队模式，主讲老师负责知识的传授和指导，研究生助教在主讲教师的指导下负责学生学习的帮助和监督，保障了教学活动的有效开展。此外，还根据课程需要从校内其他学院邀请高水平教授开展讲座，如写作教学每年邀请新闻传播学院周德仓教授开设“写作讲座”，保证了课程教学质量。课程小组召开课程设计讨论会，从培养方案、教学大纲制定、教学进度安排、授课教师选拔、课堂活动安排，以至教学资料选编等都经过了小组的认真探讨，达成统一意见，最终形成了明确的教学大纲，科学合理的课程进度安排，丰富充实的课程内容和多样化的课程形式，为《语文基础》增修课程的实施打下了坚实的基础。

课程实施小组编订和不断完善《语文基础悦读与成长手册》。为了给学生提供系统的学习辅导资料，课程小组精心地选取朗诵篇目、背诵篇目、演讲题目、抄写篇目、阅读书目等资料，编订成《读书与更好的自己相遇——语文基础悦读成长手册》，分发给每一位学生，方便学生在课堂、课余时间随时随地学习，以全方位地提升听、说、读、写、思等语文核心素养。该手册在教学实践和经验探索中不断修订完善，2017年9月拟定第一版，2018年9月总结根据教学实践经验和存在的问题，补充汉字书写指导、常用文体写作指南等内容从而形成第二版，2019年9月又进行了第三次修订，增加了阅读篇目，更加符合学生学习和教师教学实际。

课程实施小组按照学生语文实际程度实施小班教学。增修课程的授课对象，是高考汉语文成绩90分及以下的大一新生——2017级共158人，2018级共172人，2019级共129人。根据学生所学专业和汉语文基础的实际情况，分为四个教学班，每班37-46人不等。这种小班教学的方式，能够为学生创造更多参与课堂活动的机会，实现高效课堂的教学目标，切实提高学生语文核心素养。

三、课堂实践及探索：六大模块的课堂教学过程及效果反思。

《语文基础》增修课程目前已经实施了两个学年，课堂教学效果良好，学生收获颇丰。基于因材施教，教师在既定教学内容和训练方法之外，针对藏族学生增加了汉语交流和汉字书写练习，同时还注意加强汉语语法练习;针对汉族学生多用方言交流而普通话水平普遍不高的情形，着重在教学过程中纠正普通话发音和语言表达能力提高。本文以2018级增修4班的教学实践为例展开教学反思。该班是由民族研究院、信息工程学院和医学部三个学院的39名学生组成，其中藏族学生11人，汉族学生27人，属于汉藏混合编班教学。该班的课堂教学分为朗诵训练、表达训练、背诵训练、阅读训练、书写训练、写作训练等六大模块实施。前四个模块在第一学期实施，侧重听、说、读能力的学习和训练;后两个模块在第二学期实施，侧重写、思能力的学习和训练。

朗诵训练模块。共计6学时分两次进行。在第一次课堂上，由主讲老师向学生讲授发声、共鸣、吐字等朗诵方法，以及重音、停连、语调、节奏、颤音等朗诵技巧。主讲老师结合所讲内容，选择有代表性的篇目或章节进行范读，使学生掌握朗诵方法与技巧;在第一次课后，研究生助教精选了《满江红》《沁园春·雪》《七律·长征》《乡愁》等经典篇目（这些篇目不仅适于朗诵，而且能体现中国文化的博大精深，还蕴含着爱国情怀和正能量）供学生选择，学生经过一周时间的积极准备，第二次课堂上进行朗诵比赛。主讲老师会提前拟定的评分标准，并依据学生表现进行打分，同时邀请同学评点其优点与不足，最后由主讲老师做指导和点评。由于基础四班的大多数学生是第一次上台朗诵，故普遍存在紧张、胆怯心理，有些藏族同学还会出现生字生词上的“拦路虎”，但是大多数学生都能够认真对待、充分准备第一次朗诵训练，虚心听取老师指导。这样的方式可以在最大程度上让学生成为课堂的主体，改变了传统教学“一言堂”模式，充分调动学习动力和激发课堂活力，从而提升学生朗诵能力。

表达训练模块。同样用6个学时分两次课实施。第一次课，由主讲老师进行演讲基本常识和技巧的讲授，同时课上会播放由研究生助教在网上精心挑选的演讲视频以供观摩。由于基础四班的藏族学生普遍比较内敛，尤其是女生说话声音小，怯于在同学面前表达自己，所以研究生助教在课后给予更多指导和帮助，允许学生准备一份不超过千字的演示文稿，但要求演讲者不得照念文稿内容，以保证达到提升演讲能力的目的;第二次课，在经过一周时间的准备后，大多数学生选择以介绍自己家乡或中学母校为演讲话题，在演示文稿的配合下顺利完成演讲。有些学生不仅演讲效果良好，演示文稿也制作精美。通过演讲训练，同学们能够更加主动与人交流，表达自己的观点，提高逻辑思维能力，也通过聆听其他同学的演讲，开拓了视野，增长了见闻。

背诵训练模块。共4学时分两次课完成。该训练在《语文基础悦读手册》所列抄写篇目和阅读篇目的基础上，由主讲老师和研究生助教共同为学生挑选出《寡人之于国也》《陋室铭》《桃花源记》《爱莲说》《将进酒》《念奴娇·赤壁怀古》《乡愁》《再别康桥》《我爱这土地》《沁园春·雪》等20篇作为背诵篇目，既有文言文也有白话文，既有诗歌也有散文。在具体授课时拆分为两次课程进行：第一次课，由主讲老师讲授，尤其对所选的文言文篇目进行示范讲解并带领学生进行翻译，以帮助学生记忆;第二次课，时间安排后置于本学期末最后一次课，以留出充分的时间让学生背诵，在课堂上以试卷方式（题型包括选择、填空和默写三种形式）进行背诵考察。

阅读训练模块。仅1次课2学时完成。时间一般会安排在本学期课程的倒数第二次进行，但主讲老师会根据《语文基础悦读手册》的推荐阅读篇目向学生提前布置阅读任务。课堂教学则主要以读书交流会的形式进行，每一位同学向全班同学分享自己的读书心得体会。基础四班的学生大多选择了《尘埃落定》《平凡的世界》《西游记》《红楼梦》等书目进行课下阅读，在课上他们就查阅的作家、作品基本信息和个人读书心得体会向全班同学进行了汇报。

书写训练模块。共计6学时分两次课完成。第一次课，主讲老师对汉字的起源、发展等汉字文化进行讲授，重点讲授了汉字的构造与书写规则，同时进行汉字书写示范，再由研究生助教指导学生当堂进行书写练习，对书写错误等进行纠正;第二次课，以主讲老师讲评为主，主要针对学生在课下完成的《语文基础悦读手册》所列抄写篇目的作业完成情况，在课上对基础四班学生提交的作业进行逐一讲评。

写作训练模块。共计9个学时分为三次课完成，旨在提高学生的写作能力，锻炼学生的思维能力。前两次课，主讲老师向学生讲授应用文的文体常识以及各体应用文的写作格式与写作规范，针对基础四班实际，主要选择日常生活当中最常用的假条、信件、通知、计划、总结等进行讲授。讲授采用随讲随练的形式进行，主讲老师每讲一种文体后让学生根据适当的要求进行练笔或以改错的形式让学生进行练习，争取让学生能够当堂掌握写作要领;第三次课，主要讲授文学类文体写作，以诗歌、散文、小说等为主，让学生对文学文体的写作有一定的了解和把握。在文学文体的训练中，要求学生课后完成一篇命题或半命题式的或诗歌或散文或微型小说的写作训练，以锻炼学生的文学文体写作能力。

除以上六大教学模块外，教师还会随时听取学生意见，不断调整和丰富课堂教学内容。举一个例子，基础四班的两名藏族学生在课后向研究生助教提出，能否在课堂中留出一些时间帮助他们提高普通话水平？研究生助教第一时间向主讲老师进行反馈，在充分调研和评估之后，课程小组决定在每堂课的最后15分钟固定为普通话训练，一则帮助区内学生提高普通话水平，提高师生、同学之间的交流能力，二是帮助同学提前为普通话等级测试做准备。由研究生助教从网上精挑了一些普通话测试材料作为教辅资料，向学生讲解普通话测试要求，并带领学生进行专项训练，从单音节字词、多音节词语到短文朗读、命题说话，一字一句的指导学生练习，讲解正确的发音方法，让每一位学生都能够在课上进行多次的练习。经过数周练习，基础四班学生的普通话水平普遍提高，特别是提出建议的两名藏族学生进步迅速。

在2018级语文基础四班的教学过程中，主讲教师与研究生助教备课充分，授课与辅导扎实有效，39名学生态度认真，主动参与课堂学习，经过一年的学习和训练之后，能自如地在课堂上和师生面前表达自己的所思所想，在表达时注意自己的发音和语法，听、说、读、写、思等语文核心能力和汉语水平显著提高，为专业学习打通了语言关。

四、问题反思与课程前瞻：几点课程改革措施与持续开设愿景。

在两年多《基础语文》课程的教学实践中，基本上是摸着石头过河，积累了很多经验。但更多的是影响课程实施的各种问题，有些问题通过呼吁和协调解决了，很多内在问题还悬置一边。比如，全校四门增修课程在全校的顶层设计不周全，课程协调机制不健全，缺乏制度化规范约束。一个心照不宣的事实是，学校上下对于四门基础课程的真正重视程度还不够，往往上面讲起来容易但是下面做起来难，大多负责教学实施的单位犹疑课程的持续性，担心付出大量精力但落得一个突然被取消的结果。在实际的教学过程中，学生管理归所在学院还是课程实施学院，遇到决策性问题久拖不决，主讲教师和研究生助教的课酬不能及时落实等等一系列问题常常会挫伤教学的积极性，影响教学有序开展（其中有些问题在课程开始两年后已经得以解决）。再比如，四门增修课程性质与定位不十分明确。以《基础语文》课程为例，教学实践业已两年有余，但是作为一门全校开设的增修课，既不是专业课也不是公共课，既不是必修课也不是选修课，很多人戏称之为“高四语文”，是课程体系中的“多余人”，专业教师不愿意上这类课程。还有，《基础语文》与《大学语文》是什么关系？在课程体系中如何定位？如何科学纳入考核考察体系？这些均属于课程性质与定位不明确引起的多米诺骨牌效应问题。此外，目前《语文基础》课程在成绩考核上依附于《大学语文》课程，考核成绩按30%计入《大学语文》的综合成绩，这一偏低的成绩比例导致学生对该课程的重视程度不足，同时开设一个学期的《大学语文》与开设二个学期的《语文基础》在时间上的不对称导致考核成绩无法纳入，影响了学生的学习积极性。

针对以上存在的问题，笔者建议在宏观上采取以下改进举措。一个建议是学校层面成立“基础课程教学工作坊”立项建设，专门负责基础课程的教学。这样既能保证基础课程教学有序开展与质量提升，又能避免基础课程教学与专业课程教学的交叉、冲突和内容上的重复，真正为区内生源学生的专业学习打下坚实基础;另一个建议是，明确“四门基础课程”的增修课性质，将其正式纳入课程体系，使其成为一门独立课程，增加该课程学分比重。这样既能提高教师教学的积极性，也能提升学生学习的主动性。

《语文基础》课程经过两年时间的实践与探索，课程内容、授课形式、教学团队等不断完善和成熟，形成一定的课程特色，积累了较为丰富的教学经验。这门课程长期、持续性开设的必要性和重要性毋庸置疑，在实践中也切实提高了区内生源学生的语文基础知识储备和语言运用能力。

实践证明，这是一项具有创新意义和重要实践意义的工作，不仅夯实区内生源大学生汉语文核心素养，特别是为少数民族学生在大学阶段的专业学习扫清了语言障碍，全面提升学生的人文素养，对提高学校本科教学质量，促进本科教学创新和发展，乃至于在少数民族地区推广国家通用语言文字和中华传统文化均有重要意义。

本文为西藏民族大学教学改革与研究重点项目《<语文基础>课程建设与实施》成果。