摘   要：成果导向教育（OBE）是一种依据学生预期达成的最终学习成果反向设计课程体系的教育模式，其核心理念为“学生中心、产出导向、持续改进”，这也是学前专业活动设计课程改革的基本依据。基于“OBE”理念查找该类课程存在的问题，对照标准逐步改善，能促进学生活动设计、组织与实施等专业能力的提高，从而更好地服务于幼教事业的发展。

关键词：成果导向教育；学前专业；活动设计；课程改革

OBE是以学生的学习成果为导向的教育模式[1]，通过反向设计，正向实施，最大程度上保证了教育目标与结果的一致性。学前活动设计类课程涵盖健康、语言、社会、科学、艺术“五大领域”教法课，对应毕业要求的多个指标点[2]，是专业培养目标的核心支撑课程。然目前学前活动设计课程实施与专业认证要求还存有差距，故参照OBE理念指导该课程教学改革具有重要价值。

一、“OBE”理念下高校学前活动设计类课程现状

（一）课程目标混杂，重点不明，内核不清

“OBE”的反向设计使得培养方案的目标定位非常重要，需与幼儿园及其专家教师座谈研讨来确定，然后各门课程再根据人才培养方案进行设计，然目前来看，还是缺乏前沿理论支持和社会需求依据。且培养方案制定后，未曾组织所有教师进行深入研读，这导致有的教师并不清楚所任课程在整个人才培养中的地位，难以从宏观层面对所要解决的核心问题、达成目标和核心内容进行把握，导致制定的目标混杂，重点不明，内核不清。

（二）课程内容重复，知识交叉，内在联系弱

学前专业活动设计课程一共有5门，其课程内容结构基本一致，即理念、内容、方法、设计思路与实施途径，就单独课程来说逻辑体系清晰合理。然就整体活动设计课程而言存在知识的交叉与重复，这虽在一定程度上加深学生印象，但也阻碍了学生对“主题教学活动”的认识。

（三）课程实施方式单一，偏讲授少探索，重理论轻实践

活动设计课程既要让学生从学理上了解教学活动设计理念，也要培养学生专业实践能力，所以课程的实施应该是多元的，是师生智慧的碰撞。但目前还是教师讲授为主，更关注理论知识传授，学生自主探索和实操机会较少，长此以往学生实践能力会减弱。

（四）课程考核方式单一，偏记忆少开放，重结果轻过程

该课程考核总成绩涵盖平时（作业、考勤、小组学习）与期末成绩（书面考试），比例为3：7，过程性考核比重偏低。且在期末考试题目中，记忆类题目占比偏高，主观开放性题目占比不足，限制了学生思维开拓。

（五）课程联系不足，支撑不够，合力不强

人才培养方案是培养的顶层设计，目前方案设置了全部培养课程，但系统性却未充分体现。一是活动设计课程与基础类课程关系不清晰，与见习、实习等实践课程之间的联系不足，课程共同培养学生的合力尚需继续加强；二是活动设计课程与培养目标和毕业要求之间的支撑不紧密，如果专业核心课程都起不到支撑的核心力量，那么培养也就无从谈起。

（六）“校—园”协同培养不完善

虽已签订多个实习基地，有多年合作共建基础，且人才培养方案也对协同培养事项进行了说明，但实际操作和成效却不尽人意，协同更多着力于见习和实习层面，未与具体的课程相结合，教师之间联合教研的次数少，没有充分发挥协作的优势。

二、“OBE”理念下高校学前活动设计课程改革思路

（一）瞄准核心能力，确定课程目标

首先，修订人才培养方案。基于“OBE”的反向设计，首要的是去幼儿园及早教中心等进行实地考察，并与园长、教师及专家座谈研讨，明确培养目标，重构课程体系。其次，修订课程大纲。先从培养目标反推课程目标，建立目标雏形，然后瞄准核心能力（活动计划、实施与评价能力）确定具体目标。

（二）变革课程内容，加强实践教学

课程内容是活动设计课程改革的重要关注点，结合课程特点与OBE理念，科学分配学时，适当增加实践教学占比。首先，精简理论内容，活动设计的基本原理、原则、方法及途径等理论的讲授尽可能在前5周完成，更具体一些的方法指导可以放到实践部分，6-15周实践训练期，16-17总结反思时期，修改完善活动方案，18周成果展示与交流分享。其次，提供实践条件。一是增加实践学时，6-15周为实践训练期，包含校内的实践训练和授课教师与幼儿园实践导师指导下的面对幼儿的真实课程设计与实施。最后，扩充实践基地。由于幼儿园能容纳学生有限，所以要扩充实践基地，让学生得到更充分的锻炼或是分批进入幼儿园进行“实战演练”，开创“校-园”双赢格局。

（三）变革课程教学方式，注重学生评课

首先，双主体讲授。精简理论学时，增加实践学时。采用案例分析、课堂演练、小组合作、“校-园”合作等方法进行教学。其次，开展“校-园”合作教学方式。邀请幼儿园教师参与到课程设计、实施与评价环节，确实将幼儿园教师所要掌握的知识与技能纳入课程之中。最后，培养评课能力。包括评他与自评能力，掌握评价教学活动维度，在观察和评价中学习。

（四）变革课程考核方式，提高实践成绩占比

基于“OBE”理念的学习成果应关照学生学习的整个过程。其一要注重过程性评价。可将平时与期末成绩比例调整为4：6，并在平时考核中适当提高实践部分占比，如活动方案设计与实施部分的分值可适当提高。其二调整期末试题类型。客观题关注对课程知识的掌握，主观题了解对所掌握的知识的应用能力，故可适当增加主观题目，给学生更多思索和发挥的空间。

（五）变革课程联系，突出课程重点

学校人才培养的质量在一定程度上取决于其课程设置与实施的质量[3]。本次教改强调活动设计课程之间的区别与联系，明确各门课程的侧重点，有针对性地突破。基于OBE基本理念，先学习理论在进行实践操作，二者相互促进。课程的开设据培养需求和课程间的内在逻辑联系来确定，教学法类课程一般在4-5学期开设，一则有了1-3学期的基础课程基淀，二则为后期的教育实习、教学技能专项训练奠定基础，三则教学实践课时可以结合教育见习进行。此外，要对标毕业要求与就业招考，明确重点，从备课、说课、上课（演课、面向幼儿的教学活动）、评课四个维度全面实施。

（六）变革培养模式，发挥“校—园”协同优势

改变原有的“校—园”协同培养模式，可以侧重见习、实习方面的协同，但是也要同时兼顾其它课程，尤其是教学实践类的课程。人才培养方案中应对此有明确说明，并在教学大纲中进行细化，制定“校-园”协同培养目标、内容、时间、方式及指导实践教师安排等。此外，还要明确“师资互聘”[4]相关事宜。如此，协作优势才能充分发挥。

三、“OBE”理念下高校学前活动设计课程改革实践路径

“OBE”强调以社会需求为导向反向制定培养方案、毕业要求，编排课程体系、设计教学活动、配备师资队伍以及提供相关资源条件，从而评价人才培养质量[5]。因此，为了上述变革思路能够落地生根，可从以下几条实践路径入手。

（一）“理”“实”结合，夯实学生专业知识

为了培养能够胜任保教工作的且综合能力过硬的幼儿园教师，首要的就是“优化学前课程体系，强化实践性课程”[6]。扎实的专业理论知识是幼儿园教学活动设计的前提，主要依靠一二年级基础类课程的学习，如教育学、心理学、课程论及五大领域的相关知识。实践锻炼即学生平时的备课、上课、评课、比赛及见习实习过程的真实课堂实践，通过实践有利于学专业知识的巩固和应用能力的提高。总之，“理”“实”之间的紧密结合能够帮助学生获得对专业知识更深刻的理解。

（二）“师”“师”结合，协同提高学生专业能力

校外导师有助于学前学生教育实践能力提升[7]。学生在学校能够获得体系严密的专业理论知识，但去幼儿园实践的机会却有限，故可采用“师”“师”结合方式。首先，实行“双导师制”。聘请幼儿园优秀教师担任实践导师，和高校学前教师组成指导教师团队，共同开展示范教学与指导，帮助学生明确设计理念与实施流程。其次，培养“双师型”教师。要组织学院教师深入幼儿园体验，如驻园、参加保教工作，深入了解幼儿园的实际，成长为兼具理论底蕴与实践能力的“双师型”教师。最后，实施“学业导师制”。这模仿研究生导师制，即由教师承担某几个学生整个大学期间的指导者，让四年学习成为一个系统工程。

（三）“模仿”“反思”结合，倡导学生专业学习体验

基于“OBE”理念发展批判思维能力是当前高等教育人才培养的重要目标。实践能力的获得需要一个学习训练的过程，而“模仿是基础”[8]，故初始阶段教师要提供优秀模仿对象，如学前教育专业相关杂志、优秀活动设计与教学案例，观摩优秀教师的课堂等。反思是学生成长的重要途径，包括自我与替代反思。前者是反躬自身，反观自己的活动设计、教具准备、教师用语、幼儿核心经验与教学效果等，在反思不断改进自己的不足。后者则通过观摩他人教学活动，反思自己是否有这样或那样的问题，又该如何改进。总之，通过模仿和反思，学生能够获得良好的专业学习体验，快速成长为一名合格的准幼儿教师。

（四）“校”“园”结合，建设学生实践学习基地

学生在高校中的实操不是“上课”而是“演课”，无真实教学对象（幼儿），基本由同学扮演幼儿进行“配课”，这与真实的幼儿相去甚远，课堂效果较好却缺乏真实情境。教育实践既是检验学生理论掌握程度，也是培养其实践能力的必由之路[9]。故要建立实践基地。以学校附属幼儿园为主阵地开展实践教学，同时，还要签订多种性质的实践基地，联合开展形式多样的教研活动，总结经验，促进学生保教实践能力的发展。此外，“校—园”要联合教研，互聘师资，更好地为学生服务。

（五）“赛”“训”结合，促进学生专业能力提升

学生专业能力包括理论积淀和专业实践能力，后者是教师引导幼儿发展的基础[10]。除了教学、见习、研习、实习等过程的训练之外，课程教师平时也组织一些课训练与比赛，在比赛中交流探讨，在点评、总结、指导中培养学的专业能力。此外，学院及教师要组织和鼓励学生积极参加各类教学比赛，如未来教师素质大赛，“华文杯”等，教师同步给予学生专业的指导，通过赛训结合的方式促进学生将理论转化为能力。还可以组织或带领学生申报科研项目，撰写相关学术论文，让学生将理论和实践充分融合。通过“比赛引领、学训合一，多元化比赛、项目化学训”[11]结合方式，促进学生专业能力提升。

四、结语

人生百年，立于幼学。此次教改基于“OBE”理念进行反向设计，构建了完整的课程目标、内容、方法与评价体系，支撑了毕业要求和专业认证的课程举证关系，根据考核结果论证“培养目标—能力达成”关系。未来要发挥“OBE”在教育中的优势，制定科学合理的人才培养方案，培养卓越幼儿教师，服务幼学发展。

[基金项目]玉溪师范学院教改课题“‘OBE’理念下学前教育专业活动设计类课程优化 ”（202014）。

参考文献

[1]  Spady，W.G.Choosing 0utcomes of significance[J].Educational Leadership，1994（51）：18–22.

[2] 吴志勤.OBE理念下高校师范类专业的课程教学改革与实践——以学前儿童数学教育课程为例[J].教育观察，2019（12）：88-89.

[3] 岳玉阁，陆开悟. 高师院校学前教育专业应用型人才培养1334模式探究——以宁德师范学院为例［J］. 宁德师范学院学报（哲学社会科学版），2019（2）：106-110.

[4] 汤春丽，梁泽浩.“高校—幼儿园”协同育人背景下学前师范生培育研究[J].教育观察，2020（36）：109-112.

[5] 普通高等学校师范类专业认证工作指南（试行）[Z].教育部教师工作司，2018（6）：2.

[6] 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[Z].中华人民共和国中央人民政府，2018-01-31.

[7] 张庭辉，李采光，张丽. 校外导师制在幼儿教师职前培养中的应用[J].陕西学前师范学院学报，2019（7）：129—133.

[8] 吴琦娟，刘德华.教师教学的成长路径：模仿、反思与创新[J].教育与教学研究，2018（9）：58-63+126.

[9] 金贞姬.浅谈学前教育专业实践基地建设与管理[J].现代职业教育，2017（23）：173.

[10] 教育部教师工作司. 幼儿园教师专业标准（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

[11] 刘甜，刘振河.“学训赛”一体化人才培养模式探究与实践[J].成人教育，2013，33（05）：102-103.