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摘 要：“互联网+”背景下，工学一体化课程学业评价改革与时俱变，迎来新的契机与挑战。而随着工学一体化课程改革的推进，传统的“理论考试＋实操考核+技能鉴定”学业评价模式力不从心，无法与工学一体化课程的人才培养要求相契合。因此，本文通过确立评价内容多维化、评价主体多元化、评价过程动态化、评价环节全面化、评价渠道信息化的“五化一体”可持续动态学业评价理念，遵循国家、企业、个人三个层面的“三适应”构建原则，在现代信息技术手段支持下，以专业能力、方法能力、社会能力、职业素养四个核心维度，构建“互联网+”视域下工学一体化学业评价体系，对学生进行综合评价和诊断反馈，促进学生职业能力素养的全面发展，推动一体化教学人才培养目标的实现。

关键词：五化一体 三适应 互联网+ 工学一体化学业评价

一、引言

2022年3月4日，人社部印发《推进技工院校工学一体化技能人才培养模式实施方案》，明确以一体化课程教学改革试点工作为基础，以技师学院为重点，在全国技工院校大力推进工学一体化培养模式，以培养学生综合职业能力和素养为旨归，实现价值塑造、能力培养、知识传授的融合统一。与此同时，随着互联网新兴技术的深度应用，工学一体化课程改革要与时俱变，充分运用现代信息技术，创造吸引力强、交互性强的课堂，实现学习过程、学习资源和评价考核的数字化。至此，工学一体化课程改革迎来新的契机与挑战。

工学一体化课程改革过程中，学业评价作为检测人才培养目标达成的关键抓手，是工学一体化课程改革的“最后一公里”和“硬骨头”。从现有经验来看，当前多数技工院校学业评价沿袭传统教育中，以教师为单一评价主体，简单采取“理论考试＋实操考核+技能鉴定”的评价模式，这种评价方式不能有效地评价学生在“职业性”方面的能力与素养[1]，导致评价的职业教育类型特征弱化、无法与工学一体化课程的人才培养要求相契合。因此，“互联网+”背景下，如何借助信息技术优化学业评价实施，规避当前学业评价中评价内容局限、评价主体单一等顽疾[2]，进而成为促进工学一体化改革的“助推器”，值得探索。

鉴于此，本文基于评价内容多维化、评价主体多元化、评价过程动态化、评价环节全面化、评价渠道信息化“五化一体”可持续动态学业评价理念，遵循适应一体化课程改革、企业岗位需求和学生全面发展的"三适应"构建原则，在现代信息技术手段支持下，划分专业能力、方法能力、社会能力、职业素养四个维度，构建“互联网+”视域下工学一体化学业评价体系，对学生进行全面评价和诊断反馈，提升学生的综合职业能力，加强职业素养，促进学生全面发展，助推一体化教学人才培养目标的实现。

二、“五化一体”可持续动态学业评价理念的价值意蕴

工学一体化课程是以职业岗位的真实工作任务与职业需求为标准，以整体性的工作过程为载体，塑造学习者的职业知识、职业技能、职业素养等[3]，为切实反映工学一体化教学人才培养目标的达成度，树立“五化一体”的可持续动态学业评价理念（如图1），具有丰富的价值意蕴。

（一）设计“多维化”评价内容，打造整体发展价值

工学一体化课程体现职业教育的类型属性，通过工作一体化课程的学习，学生能获得某一特定职业所必需的综合职业能力的训练，对接工学一体化课程标准的培养目标，除了培养学生的专业能力以外，还对学生的通用能力（即方法能力和社会能力）和职业素养进行相对应层次的要求，从而塑造学生完整的职业人格。因此，在工学一体化学业评价建构过程中，应以“专业能力、方法能力、社会能力和职业素养”为核心评价维度，对学生展开多维度的综合评价，多方向引导学生整体性发展，实现育人育才与评价同向同行。

（二）引入“多元化”评价主体，凸显协同育人价值

鉴于职业教育与工作过程紧密结合的特征，工学一体化课程应将学习性工作过程的相关者都纳入评价主体范畴[3]，从多个视角评价学生的职业胜任能力、岗位适应能力及内在素养。因此，在工学一体化学业评价建构过程中，应由原来教师单一评价模式向教师、学生、同伴、企业等多主体共同参与的多元评价转变，形成协同育人的合力。

（三）实施“动态化”评价过程，引领持续发展价值

工学一体化课程学业评价体系建构过程中，将可持续发展评价理念贯穿始终，学业评价内容根据学生在中级工、高级工等不同培养层次的需求定制，使学生实时动态可获得职业生涯发展所需的综合职业能力和职业素养，适应学生成长规律，夯实学生职业发展全周期的基础[4]，注重过程性动态评价，引领学生可持续的职业发展道路。

（四）设置“全面化”评价环节，提升个性育人价值

工学一体化课程的完整性体现在与普适性工作过程相耦合，即包含普适性工作过程“获取信息—制定计划—做出决策—实施计划—过程控制—评价反馈”六个阶段[3]，各阶段的学习内容和目标各有不同，决定了每个阶段评价的侧重点也应所有不同。与此同时，“互联网+”背景下，持续学习成为可能，课前、课中、课后的泛在化学习过程能够促进知识技能的迁移应用，反映学生的学习耐力和态度等指标。因此，工学一体化学业评价应根据课程分阶段的学习目标，设置全过程覆盖的评价环节和观测点，并在不同阶段侧重评价学生不同的能力素养指标，针对性地评价学生不同的能力发展趋势，提升个性化育人价值。

（五）采用“信息化”评价渠道，强化提质增效价值

“互联网+”视域下，随着信息技术与教育教学的深度融合，“线下实体课堂+大众化社交工具+专门化学习平台”的混合学习模式成为常态[2]。因此，工学一体化课程学业评价设计应适应线上、线下学习的特征，利用信息化评价渠道，监控学生学习动态，充分运用各项签到点名、提问抢答、在线测验等多项功能的反馈数据，自动生成对学生学习过程的多样化评价，包括团队合作、规则意识、学习态度等不同方面，并进行可视化呈现，从而减少评价工作量，实现学业评价的提质增效。

三、工学一体化学业评价体系的“三适应”构建原则

除了融合“五化一体”评价理念，工学一体化课程的学业评价体系的构建还应遵循“三适应”构建原则（见图2）：

1.国家层面：适应工学一体化课程国家标准的多层次人才培养目标的要求。《一体化课程开发指导手册》和《国家技能人才培养工学一体化课程标准》明确了工学一体化课程不同层次人才培养目标，指出各培养层次学生所需的职业能力和职业素养，为制定学业评价体系的基本框架提供“指挥棒”。

2.企业层面：适应企业对技工院校学生的岗位能力和素养需求。企业岗位需求是人才培养的“风向标”，工学一体化学业评价内容应契合企业用人单位的职业标准和岗位需求，以保证毕业生的职业能力素养与企业的需求同步。因此，本文通过实地访谈合作企业、发放调查问卷，对企业岗位职业要求进行深入调研，切实了解企业最看重的职业能力和素养，进一步细化各项评价维度的评价内容。

3.个人层面：适应学生自身职业能力素养全面发展的需求。从技工院校学生身心特征来看，大多数学生的生理发育已经成熟，对个性化需要强烈，能进行一定的自我分析和反思。工学一体化课程的实施，要求学生的主动参与和师生间的积极交互，体现学生的主体地位和教师的主导地位，因此本文进行多方调研，通过组织访谈、电子问卷等形式，从教师、毕业生和在校生视角深入了解技工院校学生职业能力和素养需求，凝练出学生认同和接受的学业评价内容，以便于学生对照各项评价要素和评价标准，进行自我审视、自我反思、自我诊断和改进。

四、“互联网+”视域下工学一体化学业评价体系的构建步骤

贯彻“五化一体”可持续动态学业评价理念，基于“三适应”评价体系构建原则，以全国技工院校工学一体化第一阶段建设专业——新能源汽车检测与维修专业工学一体化课程和学习任务为载体，以信息化手段为支撑，按以下步骤进行评价体系的构建（见图3）：

1.对接国标，确定评价维度。对标《一体化课程开发指导手册》和《新能源汽车检测与维修专业国家技能人才培养工学一体化课程标准》，对新能源汽车检测与维修专业各层次培养目标进行分解和关键词定位，结合技工院校实际，根据专家访谈意见，将“专业能力、方法能力、社会能力和职业素养”四个要素作为一级评价维度。

2.需求调研，细化评价指标。并进一步从实证的角度，基于“企业、学生和教师视角下技工院校新能源汽车专业学生职业能力和素养需求”的调查统计分析，整合归类调研过程中出现频率最高、各方认为学生最需要提高和加强的职业能力和素养作为二级评价指标，进一步细化一级评价指标。再利用头脑风暴法，邀请负责工学一体化课程的教师针对学情特点、工学一体化课程的各实施阶段目标和互联网教学平台及社交工具的运用情况，将二级评价指标进一步细分，确定出可观测的三级评价指标，初步拟定出“互联网+”视域下工学一体化学业评价指标体系（见表1）。

3.专家咨询，修正评价指标。运用德尔菲专家咨询法，设计第一轮指标意见咨询调查问卷，邀请职业教育领域的专家、教育一线的教师及优秀的企业代表为咨询专家，对初拟的一体化学业评价指标进行重要程度进行评估，咨询问卷中所列的指标重要等级分为“非常重要、比较重要、重要、不太重要和不重要”，均有明确的定义，从而便于专家的判断[5]。第一轮专家咨询问卷回收后，汇总专家的意见（见表2），以重要程度为判定系数，删除重要程度低于平均水平的指标，并按照专家建议对第一轮指标进行中级工和高级工层次的划分，以及对指标进行修改、归类合并和增删。在此基础上形成第二轮专家意见咨询问卷进行第二轮咨询。第二轮咨询问卷回收后统计第二轮专家意见表格，发现专家意见基本趋于一致，获得最终的一体化学业评价指标。

4.层次分析，确定指标权重。采用AHP层次分析法，通过问卷星进行调查问卷，邀请专家对同一指标项下各次级指标的相对重要性进行打分，并使用SPSSAU软件进行统计分析，计算获得各级评价指标的权重（见图4），并进行计算结果的一致性检验。

5.指标整合，形成评价体系。将上述步骤获得的评价指标和权重整合，最终获得中级工和高级工两个不同层次的工学一体化学业评价体系（见表3和表4）。

四、“互联网+”视域下一体化学业评价体系的应用要点

在评价体系实际应用中，根据评价体系的构成，当得到三级评价指标的数值和各级指标的权重时，即可获得整个指标体系各级评价指标的分值情况，因此，在应用过程中重点采集学生的三级评价指标，其应用要点如下：

（一）契合工学一体化普适性特征，分阶段观测指标

根据工学一体化课程模式的普适性特点，将三级评价指标根据各环节学习目标的侧重点，分阶段分别分配到“获取信息—制定计划—做出决策—实施计划—过程控制—评价反馈”六个阶段进行评价（见图5），各阶段只评价本阶段学生突出表现的指标，并设置相应的线上线下评价观测点，如在“制定计划”环节，重点评价学生的“计划能力”指标。而各阶段均关注的共性评价指标如遵守纪律、考勤情况等，在每个学习任务中只作一次评价，以学生在学习任务中该项指标的整体表现作为评分值，从而减少评价工作量，提高评价的可操作性。

（二）依托多元评价主体特点，分配评价指标

工学一体化学业评价体系要求教师和学生共同参与评价，这就涉及到“谁来评什么指标”的问题。根据师生的群体特征，并且为提高评价效率，如考勤率等能通过网络学习平台自动生成的数据反映的评价指标通过平台获取，教师则对学习平台无法自动生成的评价指标都进行评价，而学生和同伴则只对小组合作任务中凸显的如规则意识、沟通能力和团队合作等评价指标进行评价，从而体现评价即主体多元参与、又适当分工的特点。最后再基于教师主导、学生主体的原则，根据各个评价主体在评价中发挥的作用，对各评价主体的评价值赋予相应的权重，加权计算获得各三级评价指标的最终数值。

（三）明确可测量的评价标准，量化评价指标

评价标准是对评价指标的进一步阐释，需要用具体的、可测量的术语精确描述评价指标的内涵，能完整表达对应的学生职业素养和能力。例如，本研究采用5星评价标准（见表5），对每项三级评价指标制定5星评分细则，评价主体通过在线上评价工具上选择对应星级即可进行评价打分，从而将抽象的评价指标数据量化，便于各项评价数据的标准化和分析。

（四）借助数字化手段，采集评价数据和可视化评价结果

利用微助教、智慧校园等网络学习平台，借助腾讯文档等社交工具，设计三大采集渠道：网络学习平台、教师线上评价表单和学生（自评和互评）线上评价表单（见图6），分别采集教学实施全过程中学习平台以及各评价主体的三级评价指标值，再根据各采集渠道的重要性，对各采集渠道采集的三级评价指标数据赋予权重。接着利用大数据分析技术，建立运行程序，对评价数据进行统计分析，得到各级指标数值，最后生成可视化图表清晰呈现学生能力发展优劣势（见图7），从而将评价模式由静态结果评价向动态过程评价转变，并及时反馈给学生，形成学生全面发展的良性循环。

五、结束语

在“互联网+”视域下，工学一体化学业评价面临着新的挑战和机遇。本文确立“五化一体”可持续动态评价理念，遵循“三适应”原则，根据学生职业发展所需，以信息化手段为支撑，探讨了新形态下工学一体化学业评价体系的构建和应用要点，从而更加真实反映学生的职业能力和素养形成和发展，提高学生对未来岗位的适应性和符合性，实现育人与评价同频共振。通过“互联网+”视域下工学一体化学业评价体系的构建，可以更加全面、客观地评价学生的学业成果，促进学生的全面发展。

参考文献：

[1] 吕建强，许艳丽. 从聚焦到转向——近20年我国高职教育学习评价研究述评[J]. 中国职业技术教育，2018（33）

[2] 杨艺萌，康晓明. 基于信息技术视域下职业教育学习评价实施策略[J]. 高等职业教育（天津职业大学学报），2020，29（4）

[3] 李文静，吴全全，闫智勇. 工作过程系统化课程范式下职业教育学习质量评价模式构思[J]. 教育与职业，2021（8）

[4] 聂强，聂蕊. 基于类型特征的高职院校学生评价改革指标体系的构建研究[J]. 中国职业技术教育，2021（28）

[5] 方健华. 中职学生职业核心素养评价及其标准体系建构研究[D]. 江苏：南京师范大学，2014

第一作者：禹德伟（1968年12月），男，广东江门人，正教授，主要从事机械、汽修专业教学研究工作

第二作者：叶婷（1990年4月），女，广东江门人，研究生，主要从事交通工程类专业教学研究工作

基金项目：2022年广东省技工教育和职业培训省级课题，课题名称：《基于“互联网+技工教育”新形态下的一体化学业评价研究》，课题编号KT2022022