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摘要：项目化学习是一种发展和提升学生核心素养的重要的典型的实践方案，具有综合性、实践性、情境性、建构性的特征。项目化学习从学科整合程度看有单学科、跨学科、超学科三种形式，从成果导向看有解释类、制作类、综合类三种形态，两者交叉形成“学科视角-成果导向”二维分类模型。实践表明，项目化学习有助于呵护学生的天性，点燃学生的学习热情；变革教师的理念与实践，提升教学专业素养；促进和发展教育管理者的课程领导力。课程体系、教师队伍、评价机制是影响项目化学习实践效果的重要因素。核心素养背景下未来学校要继续依托项目化学习推进教育的高质量发展和课堂的深度变革。

关键词：项目化学习；内涵；特征；类型；价值；保障

当前，在基础教育领域内，核心素养目标的提出，引发了一系列新的变革，催生了一批新的教学形式和实践形态。项目化学习就是其中一种有代表性的教学新形式和实践新形态。经过多年的实践探索，国内外已有不少研究表明，项目化学习是一种能够提升与发展学生核心素养的可行方案。《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程实施”中更是明确强调各学科要“积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”1。那么，我们应该如何来理解项目化学习的本质呢？与传统的学科教学相比，项目化学习又有何不同呢？项目化学习有哪些基本类型？它体现了什么样的实践价值？学校层面需要提供哪些基本的保障措施？针对以上问题，结合我校的实践探索，本文试做分析和解答。不当之处，以就正于大方之家。

一、项目化学习的内涵与特征

思考项目化学习，首先要理解它的内涵，认识它的独特性。

（一）项目化学习的内涵

在教育领域，项目化学习（Project-Based Learning，PBL）的思想渊源于杜威的“做中学”及其学生克伯屈的“设计教学法”。有关项目化学习的定义很多。例如，胡红杏认为它是“指基于课程标准，以小组合作方式对真实问题进行探究，从而获得学科知识的核心概念和原理，发展创新意识和一定学科能力的教学活动”2。杨明全认为它“是一种建构性的教与学方式，教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境而提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分享项目成果”3。郭华认为它“是学生综合运用多学科学习成就进行自主学习的一种综合性、活动性的教育实践形态”4。大力畅行项目化学习并深度参与实践的夏雪梅认为它是“学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移”5。

根据几位学者的阐释，项目化学习是一种“教学活动”、“教与学方式”、“教育实践形态”和“探索过程”。虽然理解视角不同，但我们可以看出项目化学习是一种能够适应并实现核心素养教育目标的实践行动。因为核心素养的本质是学生在真实情境中运用某些知识有效解决实际问题的能力。显然，项目化学习的内涵和诉求与之极其相似。

基于理论分析和实践总结，我们认为项目化学习就是在特定情境中，通过某种驱动性的问题或内含某种学习意图的任务，引发学生主动建构和运用相关学科知识或跨学科知识，进而以公开成果的形式创造性地解决问题或任务的探索性的实践过程。据此定义，情境、问题或任务、知识、公开成果、实践等是项目化学习的核心要素。设计项目化学习方案，实际上就是设计这些核心要素。

（二）项目化学习的基本特征

与以往“教师讲、学生听”或“教师问、学生答”的学习方式相比，项目化学习的不同之处可以总结为如下几个特征。

第一，综合性。这个综合性特征主要体现在这几个方面：学生所面对的问题或任务往往是结构的、复杂的；解决问题或任务的主体多是小组合作的；解决问题或任务所需要的知识是多类型、多学科的；解决问题或任务的方式是多样的；解决问题或任务的过程是差异性的；解决问题或任务的最终结果也是多元化的。正因如此，项目化学习实则是一种综合性学习。

第二，实践性。这个实践性特征主要体现在对“项目”和“学习”的理解之中。从学习结果可视化的角度看，项目化学习中的“项目”就是最后公开呈现的成果，完成这个成果大致需要经历“目标分析、资源条件、产品制作、评价反馈、修改完善”等步骤或环节，这个过程中就内在地蕴含着学生的学习，如对相关问题的分析，对相关概念的理解，对相关原理的应用，对相关资源的引鉴，对相关知识的建构，对相关任务的实现，等等。显然，这里的“学习”不仅是一种认知性的学习，而且是一种实践性的学习。换言之，项目化学习不仅要让学生动“脑”（应知），更要让学生动“手”（能做），在“脑”“手”结合中促进学生的全面发展。

第三，情境性。所有学习都是在一定的时空情境中发生的，没有情境，就没有学习。只不过相对来说，项目化学习的情境性特征更为凸显。或者说，项目化学习更需要情境。一方面，知识是蕴含在情境之中的，脱离情境后的知识学习很容易沦为死记硬背的机械学习。而项目化学习旨在改变这种学习取向；另一方面，项目化学习的过程是学生积极建构和迁移运用相关知识来解决问题的过程。其中建构知识需要在情境中完成，迁移运用知识也需要在相似情境中完成。所以，情境是项目化学习的内在需要和必然选择。

第四，建构性。建构性特征主要反映在学生与知识的关系上。项目化学习中的知识，不是安放在彼岸的某个石子，等待着学生去拾捡，而是学生在具体的问题情境中通过分析、综合、归纳、演绎、辩证等思维过程主动建构的结果。所以，项目化学习的过程实则是学生知识再建构的过程。而“知识的再建构最重要的表现就是学生能够在新的情境中迁移、运用、转换，产生新知识，并且在行动中做出来，运用周围的各种知识和资源来解决实际问题。当学生在新的情境中能够运用以往的经验产生出知识，就意味着迁移和知识的再建构的发生”6。

二、项目化学习的类型划分

项目化学习有多种具体的表现形式。为了帮助教师更好地设计与实践项目化学习，我们需要对其基本类型进行一定的梳理和总结。

（一）从学科视角看

第一种是单学科项目化学习。这类“项目”只发生在一个学科内，只需要某一个学科知识即可完成。比如“基于《十六年前的回忆》的课本剧表演”就是小学语文项目化学习，“学校周边停车场分布图”就是小学数学项目化学习。

第二种是跨学科项目化学习。这类“项目”需要基于两个学科或两个以上学科的知识（概念、方法、原理等）来完成。比如“如何艺术地呈现自然之美”，就需要语文、数学、科学、美术等学科的整合介入。在这种整合性学习中，学科之间不是胡乱拼凑或简单排列的关系，而是通过问题、任务、情境、成果等要素结合在一起的整体关系。比如，根据问题的内容分解，各学科之间可能是一种有机组合关系。而根据问题的解决逻辑，各学科之间可能是一种有序递进关系。但不管如何，各学科之间不是无关联的介入，而是互相“对话”的存在。

第三种是超学科项目化学习。这类“项目”往往超越了学校科目的界限，指向人类、社会、世界、宇宙的普适性、根本性问题，比如“国家是怎么形成的”“世界是如何运转的”“我们应该如何看待幸福”等。这些问题关涉到形式、结构、功能、因果关系等超学科知识的理解，需要学生开展更广泛、更深入、更持久的探究。

就小学阶段而言，我们的项目化学习以第一种为主，第二种为辅，很少涉及第三种。

（二）从成果导向看

根据“应知能做”的学习目标观来看，在小学阶段，项目化学习的成果主要有三大类，一类是解释性的，一类是制作性的，一类是兼具解释和制作的综合性的。

第一，解释性成果。该类成果通常与语言、人文、社会等领域的问题相关，主要强调学生的认知素养，聚焦学生的“说”和“写”上，比如演示、口头报告、PPT报告、计划、方案、说明书、研究报告、海报、演讲、研究性论文等。第二，制作性成果。该类成果通常与自然、科学、技术等领域的问题相关，主要强调学生的实践素养，聚焦学生的“做”和“表现”上，比如食谱、菜单、网站、地图、文创、戏剧表演、绘本创作、游戏创作等。第三，综合性成果。该类成果实际上就是解释和制作两类活动的融合，是小学项目化学习中最为常见的。

无论是哪一类成果，都要瞄准学习目标，紧抓核心知识。项目化学习不是为了制作一个产品或解释一个问题才开展的，其目标是让学生在探索、实践的过程中实现对核心知识的理解、建构、迁移和运用。另外，上面所举的这些成果不是直接应用于项目化学习之中的，在具体实施过程中，要根据学习目标和驱动性问题或任务进行再设计和再完善。

（三）项目化学习的分类模型

图1是从项目化学习中所涉及的学科关系和成果取向两个维度所建构的二维分类模型。横坐标是单学科、跨学科、超学科三种学科整合方式，纵坐标是解释类、制作类、综合类三种成果形态，横纵坐标相互结合就形成了“学科视角-成果导向”二维分类模型。根据模型中的单元格，项目化学习共有9种：学科解释类、学科制作类、学科综合类、跨学科解释类、跨学科制作类、跨学科综合类、超学科解释类、超学科制作类、超学科综合类。从教学价值的角度看，该模型能够帮助教师根据不同的驱动性问题所吁求的成果选择不同的学科整合方式，据此再设计具体的实施过程和学习活动，进而引领项目化学习走上教师自觉、设计专业、实践精深的改革之路。

三、项目化学习的实践价值

项目化学习，不仅意蕴深远，而且价值丰厚。下面仅从学生、教师、教育管理者三类实践主体的视角来总结我校在开展与探索项目化学习的过程中所发现的突出价值。

（一）呵护学生的天性，点燃学生的学习热情

项目化学习是在传统教学的困境中被提出和推广实践的。那么，传统教学的困境有哪些呢？从学生的学习体验来说，重点表现为三种学习状态：竞争性学习、机械学习、虚假学习。学习本是一件快乐、愉悦、幸福的事情，然而现在的小学生普遍不愿学、不好学、不乐学。学习对他们来说是一件不得已为之的苦差事，毫无兴趣可言。而这根源首先在于由各种考试、分数、成绩、排名、评优等形塑而成的竞争环境。近些年这种竞争状态甚至已经前置到学前阶段了。学生为了更好地在竞争过程中获得并维持优势，就不得不提高自己的应试能力，与之呼应的就是题海战术，拼命做题，大量识记，恨不得将自己堆砌成一个“四脚书橱”。然而这样的学习流于浅表化，所掌握也都是“惰性知识”，面对实际问题时，难以灵活调取和应用。在此境遇下，学生所经历的就是假学习或伪学习，浪费的不仅是大好时光，而且还可能错失发展关键能力和思维的最佳时期。

众所周知，儿童与身俱来就有好奇、乐问、爱玩的天性，只有顺应这些天性的教育，才有可能是“适合的教育”。反之，只有采用这种“适合的教育”，才有可能实现教育引领学生发展的目的。而项目化学习就是一种能够激发学生内在动机和适应学生核心素养发展的教育形式。首先，项目化学习从日常生活、现实社会、学科等不同领域中挖掘学习主题，创设学习情境，触发学生的好奇心。其次，通过驱动性的问题或任务来调动学生的学习兴趣和探索欲望，引导学生主动投入到对相关问题或任务的思考、筹划、执行和解决的过程中。在此过程中，面对问题或同伴，学生不仅拥有质疑、批判、否定、辩驳、追问等权利，而且能够获得应用、分析、评价、创新等高阶思维的锻炼。最后，在项目化学习中，学生与知识不是反映和记忆的关系，而是建构与运用的关系。换言之，项目化学习的进程实则是一个深度思考、问题解决、创造性获得知识的过程，而不断发现新知识和新观点的乐趣和信心会推动学生进一步前进。

（二）变革教师的理念与实践，提升教学专业素养

任何形式的教育改革最终想要落地，最为关键的都是教师。教师不仅是教育改革的执行者，更是学生发展的引路人。从某种意义上来说，改革教育实际上就是在改革教师。如果教师不改，那么课堂、课程、教育都不会发生本质变化。作为一种新的教育形式和实践形态的项目化学习，其在实践、验证、完善、推广的过程中，实则也在潜移默化地变革教师。

首先，是对知识观的变革。传统教学实践中，教师秉持的是客观主义知识观，认为知识是客观的符号存在，具有绝对的普遍性。学生学习知识的过程就是掌握、记忆、提取知识的过程，个人的理解、阐释和质疑是无意义的思维活动，进而课堂教学就沦为了教师向学生单向传输的授受过程。“满堂灌”则是这种教学的极端现象。而在项目化学习中，学生学习知识的过程实则是动态的、开放的、生成性的建构过程，知识不是被“发现”的，而是被逐渐“建构”出来的，是“在某个时间人们有意识地创造的”7。项目化学习引领教师树立建构主义知识观，在这种观念下，知识不是对客观世界的摹写，而只是一种合理的假设，是一种“未完成”的暂时状态，知识随着人们认识与实践的深入而不断得到升华和改写。显然，建构主义知识观更符合网络时代和复杂性社会的特征。

其次，是对教学观的变革。知识观的改变必然会引发教学观的改变。第一，就教与学的关系看，在项目化学习中，教师的教与学生的学不是指导与被指导、传授与被传授的关系，而是相互走进、彼此促进、协同共进的关系。不能只见“教”不见“学”，也不能只见“学”不见“教”。前者是传统教学窠臼，后者是当前一些教学中涌现出来的新问题，为了强调和彰显学生的学，直接忽视了教师的教导责任。为此，在项目的实施过程中，教师需要静心观察，相机指导。第二，就教学内容看，在项目化学习中，陈述性知识只是项目落实的基础，程序性知识和策略性知识才是项目落实的关键，也是学生学习的重点。为此，教师不仅要教“是什么”，还要去教“为什么”，更要去教“怎么做”。第三，就教育思维看，因为项目化学习中的问题或任务的复杂性，决定着教师必须要学会用关联思维、系统思维、整体思维来引导学生学习。

最后，是对发展观的变革。传统教学视域中，教师常常只关注当下的“这一段”或“这一时”，往往不去深思学生的过往，也不去负责学生的未来。也正因此，对学校和学生两者之间的关系有“铁打的营盘，流水的兵”的戏说。项目化学习着眼于学生的未来发展，视学生为成长中的生命个体，旨在教学生能够带得走的知识和能力，是一种反省过去、面向未来的教育新形式和实践新形态。此外，教师在实施项目化学习的过程中，会不断逼迫自己用普遍、联系、辩证、创新的思维来设计教学和指导实践，长此以往，教师也能够切身感受到自己的变化和提升。

（三）促进和发展教育管理者的课程领导力

2020年上海市教委发布《上海市义务教育项目化学习三年行动计划（2020-2022）》，该文件明确提出“以校长为核心的教育教学团队，在学校活动领域、学科领域和跨学科领域，设计真实、富有挑战性的问题，引导和指导学生在一段时间内持续探究，尝试创造性地解决问题，形成相关项目成果”这样的推进目标。为此，包括作为学校第一责任人的校长在内的教育管理者们必然要积极面对，迎难而上，做到引领和表率的作用。

从学校顶层设计的角度看，项目化学习对学校的课程架构和时空组织提出了新的要求。比如学科项目化学习可以融入到国家课程的教学实施中，而跨学科项目化学习和超学科项目化学习显然需要特别设计，重新安排时间，提供相应场景，补充相关资源来落实。这也就意味着，校长与中层等教育管理者要加强自身的课程领导力，对学校原有的课程体系及实践机制进行重新调整与合理优化。只有这样才能在项目化学习的视域中统筹落实好国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理体制。

此外，项目化学习对教育管理者来说，既是一支橄榄枝，也是一种无声的“邀请”，它呼唤着教育管理者全身心参与并投入到学校教育改革的行动之中，同时，也能够帮助这些教育管理者避免重复的机械的教育管理工作带来的繁琐和平庸之感。因为真正打动人的、卓有成效的改革成果都是发生在与学生的真实交往之中的，都是形成于教育教学的具体过程之中的。

四、项目化学习的实施保障

教育改革是系统工程，关涉多个方面。我校正在推进的项目化学习实则就是一种具体的教育改革行动。因此，项目化学习的实施保障也关涉多个方面。

第一，课程体系是项目化学习实践的基础性保障。如果没有一个完善的课程体系做支撑，项目化学习定然是杂乱无章的教师个人行动。要从学校立场，将三类课程与各类项目化学习有机融合起来，做到有序、有常、有法、有理。

第二，教师队伍是项目化学习实践的关键性保障。如果教师不具备设计与实施项目化学习的能力，那么再完善的课程体系也无法落地，只能成为空中楼阁或水中泡影。为此，学校要多渠道（如专家介入、专题培训、集体研讨、共同备课等）提升教师的专业素养，在实施项目化学习的过程中转变教育教学理念，强化教育教学能力。

第三，评价机制是项目化学习实践的过程性保障。评价理念要从“对学习的评价”转向“为了学习的评价”，不仅要判断学生的学习结果，更要促进和维持学生的学习；评价主体要多元化，不仅有教师评价和学校评价，还有学生评价、家长评价甚至社区评价；评价内容既有解释性的内容，也有制作性的内容，不仅评认知，更评实践；评价方法要突出表现性评价和档案袋评价，将定性与定量结合起来，要注重评价的公平性和客观性；评价结果要作为衡量学生核心素养发展的重要依据。质言之，要建立开放、立体、弹性、人本的评价机制。

总之，项目化学习是落实立德树立根本任务、实现核心素养发展目标的重要举措和可能方案。我们务必要明白项目化学习的内涵、特征、基本类型和实践价值，然后从设计与实践的视角切实稳妥地促进学校教育的高质量发展和课堂的深度变革。

参考文献：

[1]教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：14.

[2]胡红杏.项目式学习：培养学生核心素养的课堂教学活动[J].兰州大学学报（社会科学版），2017（6）：165-172.

[3]杨明全.核心素养时代的项目式学习：内涵重塑与价值重建[J].课程.教材.教法，2021（2）：57-63.

[4]郭华.项目学习的教育学意义[J].教育科学研究，2018（1）：25-31.

[5]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2021：10.

[6]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2021：10-11.

[7]保罗·博格西昂.对知识的恐惧：反相对主义和建构主义[M].刘鹏博译.南京：译林出版社，2015：15.