摘要：“学为中心”已成为主流教学范式，为促进对该范式的全面认识，基于文献梳理阐释了“学为中心”成为主流范式的逻辑，明确了概念界定，解析了核心内涵，辨析了相关术语，梳理了国内外发展历程，剖析了理论基础，介绍了对这一理念的理性反思与批判，结合军事教育要求阐述了对军事院校“学为中心”改革的启示。

关键词：学为中心；教学范式；军事院校；启示

一、引言

当前，“学为中心”已成为国内外教 学实践普遍认同的核心理念与主流范式。联合国教科文组织《21 世纪的高等教育：展望和行动》明确 美国“以学生为中心的学习（SCL）”改革、欧洲“能力导向”的教学实践， 在我国，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》等政 （崔佳等，2023），从基础教育到高等教育，“学为中心”的探索已覆盖 丁笑炯，2023）；学者们开展了系列研究，形成从理论建构到实践指导的完整研究体系 陈佑清 & 杨红，2022；陈佑清 & 余潇，2019；刘献君，2012）。

二、“学为中心”的概念、内涵与相关概念辨析（一）概念界定：一种教学范式的根本性转变

“学为中心”是以学生学习与发展为核心，通过重构教与学互动关系、变革教学要素组合方式，实现从“教”向“学”的教学范式转型（陈佑清 & 余潇，2019；刘献君，2012）。其集中体现为从传统“三中心”（教师、教材、课堂）向“新三中心”（学生的发展、学生的学习、学生学习的结果）深度演进；它并非单纯教学方法调整，而是多要素系统性变革：教学目标从“知识掌握”转向“素养发展”，强调知识、能力与价值观整合培育；内容组织从“学科逻辑”转向“学习逻辑”，立足学生认知规律设计学习路径；师生角色从“教师主导-学生被动”转向“教师引导-学生主动”，构建协同共生教学关系；评价方式从“以教论教”转向“以学论教”，聚焦学习过程与成果全面评估（赵炬明 & 高筱卉，2017；赵炬明，2016）。

（二）核心内涵：多维度的系统性重构

价值取向上以学生发展为本。“学为中心”是教育本质的回归，即“一切教育活动围绕学生成长发展展开”，彰显“育人为本”的价值取向（刘献君，2012）。实践中以学生学情为根本起点，既立足现有知识经验、认知特点与思维水平，又通过设计适切性、挑战性学习活动，推动学生认知能力与核心素养进阶提升，而非局限表层知识传授（陈佑清 & 余潇，2019）。这与罗杰斯人本主义教育思想高度契合，其“培养适应变化且掌握学习能力的个体”目标，与“学为中心”育人追求内在一致（陈佑清 & 杨红，2022；满晶 & 马欣川，1994）。

过程逻辑上以学习活动为本体。作为范式转型核心环节，教学过程以学生学习活动为主线、教师专业指导为支撑，体现三大关键原则：一是“少教多学”，合理压缩教师单向讲授时长，为学生自主探究、合作研讨、实践操作预留充足时空，保障学习真实发生（陈佑清 & 余潇，2019）； 二是“以学定教”，教师通过课前预习反馈、课堂互动观察动态把握学情，灵活调整教学内容深度、节奏与策略（赵炬明 & 高筱卉，2017）；三是“先学后教”，“先学”以任务驱动引导学生自主梳理知识、识别认知难点，“后教”聚焦共性问题开展精讲点拨与深度拓展，实现精准施教（陈佑清 & 余潇，2019）。

评价导向上以学习效果为核心。为呼应范式转型需求，评价体系突破传统“以教论教”局限，转向“以学论教”发展性评价，全面涵盖三大维度：学习活动设计维度，关注目标达成度、内容适配性与学情贴合度；过程组织维度，考量个体自学有效性、小组互学充分性与全班共学针对性；过程促进维度，评估教师动机激发策略、活动支持力度与讲授合理性（陈佑清 & 朱莉萍，2025）。核心聚焦学生学习状态与成果，既关注课堂参与度、学习主动性等过程表现，更重视问题解决能力、知识应用水平、创新思维等高阶学习成果（陈凡，2017）。

（三）相关概念的界定、差异与联系

“学为中心”是以学生学习发展需求为出发点与落脚点，将学生能动且独立的学习活动作为教学过程核心本体，教师指导服务于学生学习质量提升的教学范式（陈佑清 & 余潇，2019；林光彬，2013）。相关研究领域存在几个易混淆术语，其内涵既有共通性也有差异。

学习中心：一是物理空间载体（如学校自主学习中心、在线学习平台），二是具体教学形态（如“学习中心课堂”“学习中心学校”）。作为教学形态的“学习中心”，核心在于“使学生学习活动占据课堂教学主导地位”，是“学为中心”在课堂层面的落地形式（陈佑清 & 余潇，2019）。

以学习为中心：聚焦学习过程本身，强调学习活动的科学设计、有效组织与精准促进，要求“学习活动需契合学生认知规律与发展需求”，更侧重教学过程操作层面，是“学为中心”在实践场景的具体呈现（陈佑清 & 杨红，2022）。

以学生为中心（学生中心）：与“学为中心”内涵高度一致，强调尊重学生主体性地位与内在学习潜能（满晶& 马欣川，1994）。“学生中心”更侧重对学生主体地位的理念强调，“学为中心”则在此基础上进一步明确“学习活动”的本体价值，是对“学生中心”理念的深化与具体化（刘献君，2012）。

（四）概念间的联系

一方面，概念间存在目标一致性：均以促进学生全面发展为终极目标，反对传统“教师中心”模式对学生主体性的压制，主张培养“自我发动、自我指导的学习者”，与“学为中心”培养“现代性高素养时代新人”目标一脉相承（陈佑清 & 杨红，2022；满晶 & 马欣川，1994）。

另一方面，逻辑上具有关联性：“学生中心”是理念基础，核心是确立学生主体地位；“以学习为中心”是过程聚焦，重点关注学习活动有效性；“学习中心”是实践形态，体现为具体课堂模式或空间载体；“学为中心”是对上述概念的整合升华，形成涵盖理念、过程与评价的完整教学范式（赵炬明 & 高筱卉，2017）。

三、国内外“学为中心”的发

（一）国外发展历程

萌芽期（19 世纪末-20 世纪初）：进步主义教育运动为“学为中心”奠定思想基础。杜威提出“教育即经验的不断改造”“从做中学”核心观点，其主导的芝加哥大学实验学校通过“主题探究活动”，成为“学为中心”早期实践探索（丁笑炯，2023）。

形成期（20 世纪 50-70 年代）：罗杰斯系统提出“以学生为中心”教育理论，主张教师需具备“真诚、尊重、移情理解”态度品质，通过创设无威胁学习环境激发学生内在学习潜能（满晶 & 马欣川，1994）。同期，英国尼尔创办的夏山学校推行“自由学习”模式，允许学生自主选择学习内容与形式，进一步丰富“学生中心”实践形态（丁笑炯，2023）。

深化期（20 世纪 80 年代至今）：“学为中心”从激进主义走向理性融合。1983 年美国《国家在危机中》报告反思“进步主义教育”过度强调学生自由而忽视基础知识传授的弊端，提出需平衡基础知识与高阶能力培养；塞瑟“要素学校”模式主张“以学生为中心的方法教授传统学科知识”，通过“少而精”课程设计与个性化指导，实现知识传授与能力培养有机统一（丁笑炯，2023）。进入 21 世纪，认知科学与学习科学发展推动“学为中心”走向科学化（赵炬明 & 高筱卉，2017）。

（二）国内发展历程

引介期（1990 年代-2000 年代初）：国内学者开始系统引介罗杰斯“以学生为中心”理论，对其教学思想进行专题述评，明确“强调师生关系态度品质”的核心价值（满晶 & 马欣川，1994）。同时，基础教育领域开展小规模实践探索，如“尝试教学法”“异步教学模式”，通过突出学生自学环节与强化学习反馈指导，探索“以学为中心”本土化实现路径（陈佑清 & 余潇，2019）。

发展期（2000 年代中期-2010 年代初）：新课程改革推动“学为中心”理念广泛传播。2001 年启动的基础教育新课程改革明确提出“注重培养学生的独立性和自主性”，倡导“自主、合作、探究”学习方式；国内高校亦通过“翻转课堂”“项目式学习”“问题导向学习”等模式创新，推动课堂教学从“知识讲授”向“能力培养”转型（崔佳等，2023）。期间诸如“建构学习中心课堂”等理论框架，为“学为中心”系统化理论构建奠定基础（陈佑清 & 余潇，2019）

深化期（2010 年代中期至今）：“学为中心”进入理论体系化与实践规模化阶段。2017 年后“本科教学”“新工科”“课程思政”等关键词与“以学生为中心”高频共现，“学为中心”理念与高等教育质量提升、学科专业建设深度融合（崔佳等，2023）；同时，“以学生为中心”改革、“学习中心教学论”“学习中心教学评价指标体系”相继提出，形成从理论建构到实践评价的完整体系（陈佑清 & 余潇，2019；赵炬明 & 高筱卉，2017；赵炬明，2016；陈佑清 & 朱莉萍，2025）。

四、“学为中心”的理论基础（一）人本主义理论——哲学依

罗杰斯人本主义理论是“学为中心”理念的重要思想源头。罗杰斯认为，“人类具有学习的自然倾向与内在潜能”，教育终极目标是促进学生“自我实现”（满晶 & 马欣川，1994）。其三大核心观点是：学生主体性，学生是学习主动建构者而非被动接受者，教师需充分尊重学生个人经验、兴趣需求与自主选择；师生关系重要性，教师的“真诚、尊重、移情理解”是促进学生意义学习的关键条件，需创设安全包容的无威胁学习环境；意义学习本质，学习应与学生自我认知结构契合，唯有学习内容对学生具有个人意义与价值，方能实现深度理解与持久保持（满晶 & 马欣川，1994）。上述观点为“学为中心”强调的“以学生发展为本”“尊重学情差异”提供了坚实哲学依据。

（二）建构主义理论——认知基础

建构主义理论深刻揭示学习本质规律，为“学为中心”过程设计提供科学支撑。皮亚杰认知发展理论提出，学习是学习者主动建构知识意义的过程，学生需在与环境互动中持续调整认知结构（朱欣，2012）；维果茨基“最近发展区”理论指出，教学应立足学生现有发展水平引导学生逐步达成潜在发展水平。这些理论直接指导“学为中心”教学过程设计。“以学定教”“先学后教”等策略，均基于对学生认知发展规律的把握，确保学习活动既符合现有能力基础，又能有效推动认知水平提升（陈佑清 & 余潇，2019）。

（三）学习科学——实证支撑

学习科学实证研究成果为“学为中心”有效性提供科学依据。脑科学与神经科学研究发现，18-22 岁（大学阶段）是学生“系统抽象思维能力”发展关键期，该能力培养需通过“高阶学习活动”（如分析、评价、创造）实现，这为“学为中心”强调“聚焦高阶能力培养”提供生理与心理科学依据（赵炬明 & 高筱卉，2017）。同时，学习科学实证研究表明，“主动学习”相较于“被动听讲”更能促进知识长期保持与迁移应用，验证了“学为中心”倡导的“少教多学”“合作学习”等策略的有效性（陈凡，2017）。

五、对“学为中心”的理性反思（一）理论层面的矛盾与局限

消解教师主体价值：有学者认为，“学为中心”将教师定位为学生学习的“外部条件与辅助手段”，实则消解教师主体性价值，将其从“育人主体”降格为“工具性角色”，割裂教与学相互依存、促进的辩证关系，与“主体间性”教育理论强调的师生双主体互动观点存在显著冲突（赵炬明 & 高筱卉，2017）。

概念认知偏差混淆：实践中存在将“学为中心”与“教为中心”简单对立的认知误区，甚至出现“去教师化”“重学轻教”极端倾向（陈凡，2017）。“学生自主决定一切”、教学过程陷入“无目标化”“碎片化”的错误认知事实上存在。此外，在本土化过程中存在片面移植西方“以学生为中心”理念的问题，未能充分融合中国传统教育“因材施教”“教学相长”“循序渐进”的思想精髓，导致理论与本土教育语境存在适配断层（朱欣，2012）。

（二）实践层面的困境与挑战

“伪学生中心”形式化倾向。当前，实践中一定程度上存在“伪学生中心”现象，教师对“学为中心”的认同多源于教学改革压力与焦虑——担心被贴上“传统、守旧”标签，而非对理念本质的深度认同；一些学生则因“教师中心”被过度污名化，对“学为中心”产生盲目追捧，但实际学习中普遍反映“缺乏系统性知识输入”“学习目标模糊不清”（陈佑清 & 朱莉萍，2025）。

实施条件制约与适配难题。“学为中心”对教学资源配置、班级规模控制与教师专业能力提出较高要求，在现实教育场景中面临诸多制约（陈佑清 & 杨红，2022）。从班级规模看，国内高校多数课程仍采用大班授课模式，难以实现“个性化指导”，教师无法及时关注并回应每个学生的学习状态与问题（陈凡，2017）。从教师能力看，因缺乏系统的“学为中心”方法培训，相当数量教师仍习惯于传统讲授式教学，难以实现从“知识传授者”向“学习引导者”的角色转型（崔佳等，2023）。

“先学后教”策略适用边界争议：有专家认为，“学为中心”核心策略“先学后教”并非适用于所有学科类型与教学内容，如高等数学、理论物理、哲学原理等抽象性强、逻辑链条复杂的学科，学生自主“先学”易导致“概念误解”“逻辑断裂”“知识碎片化”等问题（丁笑炯，2023）。此外，“先学后教”高度依赖学生具备较强自主学习能力与内在学习动机，若学生缺乏有效自主学习方法、存在“拖延症”“学习动力不足”等问题，将直接影响“先学”环节质量效果，导致“后教”环节难以精准针对学生真实问题展开（陈凡，2017）。

（三）评价体系的不完善与效果偏差

“学为中心”强调“以学习效果为核心”的评价导向，但实践中评价体系仍存在明显缺陷不足。操作层面面临“量化难度大”“主观性强”的现实问题，如“学习活动适配性”“小组互学充分性”“学习动机激发效果”等指标高度依赖评价者主观判断，易导致评价结果偏差（陈佑清 & 朱莉萍，2025）。此外，将“学生满意度”作为评价“学为中心”教学效果的核心指标，过度迎合学生即时需求与情感体验，导致教学内容“避难就易”、教学目标“降格以求”，忽视教育应有的长远育人价值（丁笑炯，2023）。

六、“学为中心”范式对军事院校教学的启示

从以上论述可见，“学为中心”作为当前教育领域主流教学范式，其核心实质是通过重构教与学辩证关系，它既非“教师中心”的对立面，亦非“学生放任自流”的代名词，而是强调“教的主导性”与“学的主体性”有机统一（陈佑清 & 杨红，2022；林光彬，2013）。借鉴国内外相关研究，军事院校推行教学改革需聚焦以下几个问题：

1. 破解范式变革的协同壁垒

“学为中心”是涉及理念、制度、资源的系统性的范式变革，孤立的课堂改革难以持续见效，需建立宏观、中观和微观三级支持体系。宏观上将其纳入院校教育改革发展规划，制定涵盖课程建设、师资培训以致后勤保障等各要素的支持体系；中观上打破部门壁垒，建立教学院系、训练部门、学员旅队常态化会商机制，“教管学”融合推进教育教学；微观上聚焦教师教学能力转型，持续教师能力培训，搭建学员学习支持平台，提供个性化学习指导与资源服务，形成全方位的支持系统。

2.彰显“学为中心”的军校特色内涵

“以学生发展为中心”是“学为中心”的核心要义，但军校学员发展需严格对标“新时代军事教育方针”的根本要求，凸显军事职业属性与政治底色。学生的“发展”内涵具有双重规定性：政治维度上，以习近平强军思想为根本指引，将“忠诚于党”核心素养贯穿学习全过程；能力培养上，以战场需求为牵引，确保学员发展既符合军事教育方针要求，又精准对接部队战斗力生成需求，实现“个人发展”与“强军需要”的高度统一。

3. 构建“教-学-管”三方协同的育人格局

军校的特殊性决定“学为中心”不能仅依赖教和学的二元互动，需将队干的“管”纳入育人体系。教师聚焦“精准施教”，依托学情分析、活动设计激发学员学习主动性；学员强化“自主建构”，在教师专业指导与管理规范约束下开展深度学习；管理干部发挥“桥梁纽带”作用，通过日常管理掌握学员思想动态与学习状况，协助教师优化教学策略，推动教育教学与学员管理的有机融合。

4.强化学生的主体责任

军校推行“学为中心”教学改革必须以强化学员主体责任为前提，通过强化主体责任，使学员在学习阶段就建立使命担当的价值认知，实现“个人发展”与“强军目标”的深度耦合，这既是“学为中心”在军事院校的本质体现，也是培养新时代“四有”军人的必然要求。遗憾的是，当前，学员主体责任缺失或学员主体责任意识不足并非个别存在，把学习当成教员的“要求”，把训练看成队干的“命令”，这种被动心态导致学习成效的弱化，“伪学为中心”就成了不争的事实。

参考文献

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