摘要：产教融合作为职业教育改革的核心战略，对高职英语课程提出了从“通用语言教学”向“职业能力导向”转型的迫切要求。当前主流的“岗课赛证”四维融通模式在高职英语实践中面临“证”要素适用性困境，导致“课证融通”流于形式甚至应试化倾向。本文论证高职英语去证化改革的理论依据与实践路径，建构以“岗”为逻辑起点、以“课”为核心载体、以“赛”为驱动引擎的“岗课赛”产教融合改革框架，并从课程体系、教学模式、评价机制三维构建实施路径。

关键词：产教融合 岗课赛 高职英语

一、引言

产教融合是新时代职业教育高质量发展的核心战略。《国家职业教育改革实施方案》、《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等政策文件明确提出，要深化产教融合，推动专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接。

在此背景下，“岗课赛证”综合育人模式应运而生，成为职业教育改革的重要方向。该模式通过整合岗位需求（岗）、课程体系（课）、技能竞赛（赛）与职业证书（证），旨在造就高素质技术技能人才（那娜，2023；邓景茹，2024）。

“公共基础课是高职教育课程体系的重要组成部分”（刘兰明，霍丽娟，陈向阳等，2019），是“对人的教育的入口”（Georg，1966，转引自赵志群，2022）。而作为高职公共基础课的重要组成部分，英语课程面临从通用语言教学向职业能力导向转型的迫切压力（张桃嘉，2026）。传统以语法词汇为核心的教学模式，已无法满足产业升级对复合型技术技能人才的需求。

随着实践的推进，“岗课赛证”四要素在高职英语中的适用性问题逐渐显现。尤其“证”要素面临行业认可度分化、与课程内容衔接成本高、应试化倾向等现实困境。王慧萍（2025）、黄昕怡（2026）指出，“课证融通”在实践中往往流于形式，甚至导致课程教学的功利化和窄化。

基于此，本文提出一个差异化改革命题：高职英语是否聚焦“岗课赛”三要素的深度融合？这并非否定“课证融通”的总体价值，而是基于学科特性和发展阶段的策略性选择，构建“岗课赛”三维改革框架。

二、“岗课赛证”向“岗课赛”的内涵演变及学理依据

（一）“岗课赛证”模式的研究综述

“岗课赛证”综合育人模式自 2021 年提出后，迅速成为职业教育研究热点，聚焦（1）宏观制度建构方面。那娜（2023）提出岗课融合、课赛融合、课证融合、赛证融合四条平行路径；邓景茹（2024）提出以岗定课、以课育人、以赛导课、以证验课的线性逻辑。王慧萍（2025）则系统构建四维实施路径，强调避免为融合而融合的拼盘式做法。（2）学科应用实践方面。在高职英语领域，王悦（2025）构建了“岗课赛证”融合育人的核心架构，郭海燕（2025）构建了分层课程体系，强调以赛促教、以赛促学。刘恣意（2025）提出了“岗位→课程→竞赛→证书”的闭环模型，明确从 EGP 向ESP 转型的范式变革。（3）困境批判反思方面。黄昕怡（2026）指出证书与课程融通机制不完善、证考分离现象普遍存在。梁丹（2024）指出职业证书体系繁杂导致功利化倾向。章雁峰、杨芬（2026）基于模糊层次分析法（FAHP）的实证研究，从量化角度揭示了“课证融通”在实践中效率低下的现实。

（二）高职英语“课证融通”的适用性困境

高职英语“课证融通”面临三重困境。（1）证书体系的行业适用性局限。高职英语可对接的证书主要含通用英语能力证书和职业英语资格证书。张婧（2025）的案例研究表明，医护类院校尚未对接 1+X 证书。王悦（2025）强调的职业资格证书主要适用于商贸、旅游等外向型行业。不同行业对英语证书的认可度存在显著差异，“一刀切”的课证融通策略难以奏效。（2）“证考分离”导致教学异化风险。黄昕怡（2026）指出，学生考证过程往往采取“考前突击、集中培训”的方式，未能有效融入日常教学。王慧萍（2025）警告称，一味强调“课证融通”可能导致课程教学的应试化，窄化人才培养内涵。章雁峰、杨芬（2026）的实证数据也证实，“书证融通课程开发数量”在全部指标中权重最低。（3）院校资源差异制约“课证融通”落地。张婧（2025）坦言，其所在学院暂未取得考点资格。武娟红（2026）的实践数据显示1+X 证书获取率达 92% ，但其研究对象为智能产品开发专业，非英语学科。院校资源差异使“课证融通”难以成为普适性的改革策略。

（三）“岗课赛”改革的理论切入点

上述困境提供了三个理论切入点。第一，要素选择性与模式适用性。“岗课赛证”并非在任何学科、任何发展阶段都须齐头并进。张桃嘉（2026）的研究证明，通过“职业性、真实性、合作性”三维情境构建，也能有效提升教学质量。“选择性整合”是可行的差异化改革策略。第二，竞赛对证书的功能替代。刘恣意（2025）的竞赛验证机制表明，技能竞赛在一定程度上可替代证书的“能力认证”功能。武娟红（2026）的实践证明，通过以赛促学、以赛代考可有效提升学生职业能力，而竞赛成果在就业市场中同样具有信号价值。第三，产教融合保障对“课证融通”的替代路径。章雁峰、杨芬（2026）的研究显示，“产教融合保障”是影响育人成效的最核心因素，远高于“职业证书”。深化校企合作可能比单纯推进“课证融通”更具杠杆效应。换言之，高职英语可以通过强化“岗课”对接和课赛融合，弥补“证”要素的暂时缺失。

三、“岗课赛”改革框架的理论建构

（一）“岗课赛” 三维理论框架

“岗课赛”三维框架基于四个核心理论。第一，能力本位教育理论，主张教育应以学习者未来职业角色所需的具体能力为导向。在“岗课赛”框架中，通过岗位调研明确英语职业能力目标，分解为可教学的课程模块，以能力达标为评价标准。第二，建构主义学习理论，认为知识是情境化的，脱离情境的学习难以迁移到真实场景（张桃嘉，2026）。该理论为情境化教学和竞赛驱动学习提供依据。第三，专门用途英语理论（ESP），主张英语教学应围绕学习者的特定职业需求进行设计，确保“课”对“岗”的精准对接。第四，产教融合理论，强调通过校企合作实现人才培养与产业需求的同频共振。章雁峰、杨芬（2026）证实，“产教融合保障”是影响育人成效的最核心因素。上述理论分别在目标设定、学习方式、内容组织、制度保障四个维度为“岗课赛”模式提供学理基础。

（二）“岗课赛”三维模型建构

基于上述理论基础，本文构建“岗课赛”三维闭环模型。以岗为逻辑起点，以课为核心载体，以赛为驱动引擎，形成“岗位需求→课程转化→竞赛验证”的闭环机制。“岗”是改革的逻辑起点和目标终点，其功能是通过行业企业调研，明确不同专业群对应的典型岗位及其英语能力要求，形成岗位能力图谱。具体而言，岗位调研 （-） 是识别与专业相关的、对英语能力有明确要求的典型岗位；（二）是分解岗位的典型工作任务，识别其中涉及英语应用的具体场景；（三）是从工作任务中提取所需的知识、技能和素养，形成可测量的能力指标。“课”是改革的核心载体，其功能是将“岗”的能力要求转化为模块化、可教学的课程内容。具体操作包括能力-课程映射、三级体系构建和资源开发三个环节。“赛”是改革的驱动引擎和能力验证工具，通过竞赛激发学习动机、检验学习成果、反哺教学改进。三要素之间形成闭环协同机制。岗位需求驱动课程内容设计“以岗定标”，确保“以专设课”，“以赛导课”将课程内容转化为竞赛任务，竞赛检验课程学习效果；竞赛成绩反映岗位胜任力，竞赛反馈用于优化课程与岗位对接。这一闭环实现了“需求分析→课程实施→能力验证→反馈迭代”的持续优化。该模型并非纯粹的理论推演，而已有相关实践为其提供佐证。张桃嘉（2026）三维情境构建、武娟红（2026）的以赛促学实践、张婧（2025）的三级课程体系探索等分散的实践经验，从不同角度共同支撑了“岗课赛”三维闭环模型的有效性。

（三）“岗课赛”三维运行逻辑

“岗课赛”三要素各自具有独立价值，同时又通过协同机制形成整体合力。“岗”的价值在于破解“学用脱节”。传统教学使学生虽掌握语法词汇，却难以在工作中运用英语解决职业问题（郭海燕，2025）。“岗”将课程设计逻辑起点从学科知识转向岗位需求。“课”的价值在于实现从EGP 到ESP 的转型，通过“基础英语+职业英语+拓展英语”三级体系，实现“英语+专业”的复合能力培养。“赛”的价值在于对证书的功能替代。竞赛成绩具有与证书相当甚至更高的信号价值，竞赛训练不存在“证考分离”的异化风险；竞赛可通过分级机制覆盖全体学生。以赛代证是“去证化”改革的核心策略。从资源投入看，“岗课赛”模式无需考点资质、无需证书培训投入，具有更强的普适性，尤适用于资源有限的高职院校。三要素的协同机制体现在“岗→课”“课→赛”“赛→岗”的闭环中，共同指向岗位胜任的终极目标。

四、“岗课赛”三维改革实践路径（一）EGP 向ESP 转型重构课程体

岗位能力图谱构建是课程重构的基础。针对不同专业群开展行业调研，梳理典型岗位的英语应用场景，构建“基础+职业+拓展”三级体系。建立校企联合的课程动态更新机制，确保课程内容与产业实际同步。

（二）情境化与竞赛驱动融合创新教学模式

真实情境构建是教学模式创新的基础。参照张桃嘉（2026）的“职业性、真实性、合作性”三维策略，从合作企业采集真实语料、通过角色扮演模拟工作场景、采用任务驱动建构竞赛驱动教学模式，将英语技能竞赛融入日常教学。竞赛内容课程化、竞赛训练常态化、竞赛成果资源化，形成“竞赛-教学”良性循环。校企协同教学邀请企业专家参与课堂教学，安排教师赴企业挂职锻炼。

（三）从结果导向到能力本位优化评价机制

建立“教师评价+企业评价+学生自评+同伴互评”四元评价体系，强化过程性考核评价。“以赛代考”机制建立竞赛成绩与课程学分的转换，获奖学生可申请免修或免考相关课程模块，实现“赛”功能替代“证”。

五、“岗课赛”改革的保障机

（一）产教融合保障

产教融合保障是影响育人成效的最核心因素（章雁峰、杨芬，2026）。校企合作机制是基础，与企业签订合作协议，共建实训基地；专项经费投入是物质基础，设立改革专项经费用于课程开发、竞赛组织；政策激励是制度基础，将企业参与纳入产教融合型企业认定指标。

（二）双师型教师队伍建设

教师企业实践制度是核心路径，要求英语教师定期到企业岗位实践、企业挂职；校企师资共享机制是补充渠道，聘请企业专家担任兼职教师；教学能力培训体系是系统保障，开展ESP 教学法、竞赛指导等专项培训。

（三）教学资源建设

专业语料库建设是核心内容。校企合作采集真实职业场景语言材料。建设数字化教学平台、资源平台，支持混合式学习，活页式教材嵌入企业真实案例，动态更新解决教材滞后问题。

六、结论与建议

（一）研究结论

第一，“岗课赛证”要素在高职英语中并不完全适用，不宜“一刀切”推行。聚焦“岗课赛”暂缓“证”要素，由“赛”替代证书的认证功能。第二，“岗课赛”模式通过“岗位需求—课程转化—竞赛验证—岗位胜任”的闭环实现三要素融合，适合资源有限的院校。应优先抓好“岗课”对接与“课赛”融合，建立“以赛代考”机制。第三，“岗课赛”可视作“岗课赛证”的过渡形态。先做实岗位对接、课程重构和竞赛驱动，待条件成熟再引入证书。

（二）研究局限

本研究缺乏实证数据支撑、未深入探讨不同专业群的差异化策略、学生视角未被纳入等。未来可开展准实验研究、跨专业案例比较、长期跟踪调查，并引入学生视角。

参考文献

[1]邓景茹.产教融合视域下岗课赛证融通育人模式[J]. 湖北开放职业学院学报，2024，37（2）：47-49.

[2]郭海燕.产教融合视域下高职英语“岗课赛证”融合教学模式研究[J]. 现代职业教育，2025，（32）：4-7.

[3]黄昕怡. 产教融合背景下“岗课赛证” 综合育人模式的实践困境与优化策略研究[N]. 山西科技报，2026-01-26（B06）.

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[5]刘兰明，霍丽娟，陈向阳，等.新时期高职院校公共基础课应发挥的基础性作用[J].中国职业技术育，2019，（8）：5-8.

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[12]张桃嘉.产教融合背景下高职公共英语课堂情景构建研究[J]. 海外英语， 2026，（1）：229-231.

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[14]赵志群.职业教育教学论：职业教育研究重要的基础性学科[J]. 中国职业技术教育，2022（2）：5-11.

覃福森专任教师。

【基金项目】教育部职业院校外语类专业教学指导委员会 2024 年“三融”外语教学改革专项课题（WYJZW-2024-1095）