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摘要：发展辅导员的心理育人胜任力是落实立德树人根本任务的重要保障，是“三全育人”的重要措施。通过问卷调查发现，辅导员在心理育人工作中具有积极的教育动机、良好的人格特质和清晰的自我概念，但还缺乏心理育人必要的知识技能和经验储备。辅导员需要加强学习心理健康知识和训练辅导技能，辅导员管理机构需要打造心理沙龙等工作交流平台，帮助辅导员树立心理育人自信，激发辅导员的自我效能感和维护自身心理健康状态，围绕胜任力的不同维度和胜任因子打造学习“服务包”，搭建服务性学习平台指引辅导员发展。

关键词：辅导员；心理育人；胜任力；高职

引言

心理健康教育是高校思想政治教育的重要组成部分和工作手段。党的十九大报告指出要“加强社会心理服务体系建设，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”，党的二十大强调“重视心理健康和精神卫生”。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调“要坚持不懈促进高校和谐稳定，培育理性平和的健康心态，加强人文关怀和心理疏导，把高校建设成为安定团结的模范之地”。心理育人是立德树人根本任务下“三全育人”十大体系的重要组成部分，辅导员作为高校思想政治工作的重要力量，其工作胜任力直接影响育人效果。提升辅导员心理育人工作胜任力，发挥其心理育人的主体作用，将更好地引领学生全面发展。

一、问题提出

学生心理问题受到广泛关注，学生的心理保健需求也不断提升，学校的心理教师配置显得极为不足，有的甚至难以达到4000：1的基本要求。发挥师资配置相对庞大的辅导员的力量，使用好辅导员在与学生工作中具有的初始沟通优势、资源获取优势、关系整合优势[1]，以扩展学校心理健康教育师资和优化心理育人条件。但也发现，辅导员心理育人专业胜任力不足，制约心理育人效果的发挥[2]。发展辅导员的心理育人胜任力是提升学校心理健康教育水平的必由之路。本研究将考察辅导员的心理育人胜任力水平，分析心理育人实践中的问题，探索提升辅导员心理育人胜任力的路径和方法，为进一步制定与优化辅导员培育方案提供依据。

二、研究对象和方法

基于郑丹丹等对辅导员胜任力特征模型的分析[3-5]和对辅导员心理育人的访谈，编制调查问卷。选取某地方高职院校的辅导员作为调查对象。采用spss24.0对数据进行统计分析。

三、结果分析与讨论

（一）知识技能维度

与以往的研究不同[6]，本研究发现辅导员对心理育人的教育观念积极充分，认可心理育人在立德树人根本任务中的价值，客观对待学生发展规律与问题，尊重学生在发展中的各不相同，公平公正对待学生，关注学生发展的潜能。也发现，可能受日常工作繁杂和多重角色的影响，部分辅导员并不能对学生进行充分的鼓励和客观的分析。

具备丰富的心理学知识、教育学知识和应对学生心理求助的经验是深入开展心理育人的基本条件。相对于熟悉大学生的学习生活规律和掌握学生的基本信息而言，辅导员对开展心理育人工作所需的心理学基础知识了解不足，对大学生的心理发展规律不熟悉，对于高校心理育人的工作要求和内容不清楚，缺乏心理育人的经验。

心理辅导不同于一般的思想政治教育，需要师生双方在安全、真诚、信任、尊重的基础上，通过倾听、共情、引导、具体化、反馈、积极关注等方法促进学生心理发展。辅导员能较好的做到共情和倾听，但在无条件接纳和引导方面还有待提高。这可能受到多重角色的影响，在开展心理辅导时容易陷入伦理困境。

（二）能力维度

语言能力、运用知识能力、应变能力、观察力、沟通能力、判断能力等是辅导员心理育人所必不可少的能力。整体来看，辅导员在能力维度得分低于其他维度。具体来看，在沟通能力、语言能力、应变协作等一般公共能力上的表现优于识别学生心理状态和情绪改变所需的观察力、心理学知识应用能力和心理育人经验总结能力。

整体来看，辅导员缺乏解决复杂心理问题所需的特殊能力。虽然部分辅导员能够根据案例、疾病科普、工作经验等对典型的疑似心理疾病学生给予识别和转介，但在学生因心理问题求助或出现心理危机时，难以提供系统性心理辅导方案和建设性意见，甚至出现手足无措的情况。有的辅导员在遇到学生心理求助时直接转介至学校心理健康教育中心，而自身不实际开展辅导工作，进一步制约了其心理育人技能的发展；草率的转介也给学生求助带来极大的脱落风险，使学生失去重要的社会支持路径。

（三）自我概念维度

辅导员是大学生的良师益友，是大学生心理发展的指导者，心理问题的疏导者，也是心理健康的示范者。辅导员对自己的清晰定位和有效监控影响着育人效果。大多时候辅导员能够有效进行自我调节，保持心态平衡，但在面对复杂、繁琐、紧急的工作内容时，辅导员具有较高的工作压力。为了更好地帮助学生解决心理问题，辅导员需要对自我定位和具体工作不断进行计划、检查、评价、反馈、控制和调节，减少出错的可能。辅导员的心理健康是教育管理部门需要高度重视的话题。

自我效能感是对自己是否有能力完成工作的推测和判断。辅导员对维护学生的合法权益等有充分的自我评价，但自我效能感与能力之间的发展不平衡，使得辅导员在实际工作中常陷入自我怀疑和犹豫不决，心理育人所需的能力难以客观的支持自我效能感。因此，辅导员需要加强知识技能学习、交流工作经验、训练心理育人技能。

（四）人格特质维度

辅导员整体认为自己是乐观、容易接受新鲜事物、开放的，这为开展心理育人工作奠定了基础。心胸豁达、乐观开朗、有爱心、热情、真诚、平易近人、宽容等人格特质直接影响学生是否愿意靠近辅导员，学校在选拔辅导员时需要注重个人特质与岗位的匹配。个人特质带有强烈的先天属性，但也可以在后天得到完善。在辅导员发展中，需要通过多种方式促进人格特质完善。

（五）动机维度

职业道德、教育目标、工作职责、学生期望等支撑辅导员产生心理育人动机。整体上，新时代的辅导员具备高尚的职业道德准则和政治素养，具备强烈的工作责任感，为学生发展谋利益。

育人行为也受到个体的内部动机影响。个人的兴趣、成就动机、助人倾向、个人成长需要等组成了辅导员心理育人的内部动机。辅导员大多能在助人中体验到成就感，并热爱辅导员工作。如果辅导员具有强烈的助人意愿，对心理育人工作饶有兴趣，那么在学生求助时有更高的服务热情，体验到助人的快乐，也愿意将心理育人作为未来的发展方向。

四、提升高职院校辅导员心理育人胜任力的建议与对策

工作责任大、任务琐碎、学生问题多等压力使得辅导员自身心理健康状况容易受损，影响工作热情，制约能力的发挥。教育观念、育人动机与知识储备、技能掌握水平之间的不匹配，使得育人效果不足。辅导员职业化虽然已推进多年，但受到凭感觉、按经验、学前人等工作模式的影响，实践中难免脱离工作实际和学生。对于心理育人理论和方法的掌握更是难以满足学生发展的需求。工作是“干”出来的理念使得辅导员置身于具体的事务工作中，而轻视理论学习，甚至因为学习理论知识产生的效果慢而认为理论学习是浪费时间。在此观念的影响下，辅导员很少主动学习理论知识、研究学生发展规律、总结工作经验、转化科研成果。理论知识的匮乏和技能训练的不足使得辅导员的心理育人工作停留在事务性管理阶段，难以应对复杂工作情境，制约辅导员职业的可持续性发展。

（一）厘清辅导员心理育人工作与心理咨询师工作的关系

心理咨询师和辅导员是心理育人的两大教育主体。心理咨询工作的专业性和特殊性决定了心理咨询师在高校心理健康教育中的核心地位。心理育人工作不仅要面向心理咨询层面的求助者，也需要面向全体学生，促进学生心理品质的发展。根据教育部《普通高等学校辅导员队伍建设规定》第五条第（五）项对辅导员的主要工作职责的描述，辅导员要开展“心理健康教育与咨询工作。协助学校心理健康教育机构开展心理健康教育，对学生心理问题进行初步排查和疏导，组织开展心理健康知识普及宣传活动，培育学生理性平和、乐观向上的健康心态”。心理咨询师和辅导员在不同层面和不同程度开展心理育人工作，需要区分不同的工作目标、角色属性和职责范围，避免充当对方工作的“干预者”，同时做彼此工作的协同者，做到心理育人“不掉棒”[7]。

（二）搭建服务性学习体系，提升高校辅导员的心理育人能力

是否参加心理工作培训是影响辅导员心理健康教育工作的重要因子[5]。但目前面向辅导员的心理育人能力培训以理论学习为主，缺少实际操作训练和督导反馈，使得多数辅导员虽然参加了不少培训，掌握了一定的理论知识，但不敢实际开展心理育人工作。

服务性学习被认为是一种有意义的培养高校辅导员心理育人能力的模式[8]，有助于打破理论学习和实践之间的鸿沟。服务性学习将课堂学习与现实社会的问题和需要相结合，并在服务过程中实现对所学内容的积极反思，是一种将理论学习和实践服务有机结合的学习模式。服务性学习体系需要具备学习和服务两大平台。一是通过课程班、专家讲座、学术交流等途径掌握心理健康内涵、异常心理现象及应对、心理咨询基本过程与方法、生涯规划、人际关系、情绪、恋爱与情感、学业压力、生命安全、性健康、学习原理与策略、心理咨询原理与技术等心理育人基础知识。二是通过深度谈心谈话、学业辅导、心理辅导、微课等途径灵活使用理论知识，训练倾听、提问、引导、观察、共情等心理咨询基本技巧，并将心理育人由预防、干预、症状识别扩展到积极心理素质的培养，增进积极情绪体验，营造积极心理环境，培养自尊自信、理性平和、积极向上的心态。在实践中结合具体案例积极反思所学内容，优化育人路径和手段。要实现学习平台和服务平台的相容互通，需要辅导员管理机构或心理健康教育中心进行系统规划和实施方案，形成辅导员心理育人胜任力提升学习手册、训练指南和典型案例等“服务包”，明确理论学习与实践内容的协同方案。

（三）打造心理工作交流平台，增进育人自我效能感，舒缓辅导员个人压力

心理育人胜任力还包含教育主体的自我意识和动机，辅导员管理机构需要帮助辅导员树立心理育人自信，增强自我效能感，应对复杂工作情境[3]，而一般的课程培训很难改变或提高辅导员的自我定位、自我效能感、自我监控水平、职业道德、责任心、成就动机[5]。高校心理健康教育中心或辅导员管理机构可定期组织心理工作沙龙活动，交流工作难点、重点、疑点，分享成功经验，总结直接经验或替代性经验，提升辅导员从事心理育人工作的自我效能感。同时，通过心理沙龙活动创设安全信任的工作环境，松弛辅导员的压力，舒缓情绪，在抱持的环境中维护辅导员自身心理健康，提升职业认同和幸福感，进而降低学生发生师源性心理问题的风险[9]。

（四）坚定育人理想增强育人内驱力，提供政策保障充实外部动机

工作动机分为外在动机和内在动机。内在的动机来自于辅导员育人的过程以及收获来自工作的自我价值肯定，辅导员需要树立关爱学生的职业情怀和成就动机，做到“以生为本”。外在的动机得益于荣誉、物质保障和工作心理安全。合理的考评制度，单独的职称评审序列，有效的培训，具体的绩效评估和薪酬体系，关心辅导员心理健康等有助于辅导员释放工作热情，解决辅导员生活的后顾之忧，有助于促进辅导员专心于育人工作。

参考文献：

[1]唐宁，陈洪斌，冯桂梅，周小光.高校辅导员在大学生心理健康教育中的作用[J].吉林医药学院学报，2018（01）：24-25.

[2]吴艳，韩君华.“三全育人”背景下高校心理育人工作的路径选择[J].学校党建与思想教育，2020（11）：77-79.

[3]李丹，马喜亭.高校辅导员心理健康教育胜任力研究[J].学校党建与思想教育，2022（6）：87-90.

[4]肖琼，薛保勤，刘予东等.高校辅导员工作的心理学思考[J].理论导刊，2010（10）：84-87.

[5]郑丹丹.高校辅导员心理辅导胜任力现状调查研究[J].学校党建与思想教育，2016（01）：81-83.

[6]陈钱钱.高校辅导员开展心理育人工作存在的问题及路径探析[J].新西部，2020（02）：116-117.

[7]李红梅，宋素怡，董彩云，郭富莲. “三全育人”视角下的高校心理健康教育研究[J].中北大学学报（社会科学版），2020（04）：41-45.

[8]王晓艳，周霞.高校辅导员心理疏导能力及其培养途径探析[J].教育理论与实践，2018（06）：15-17.

[9]吴福寿，张立志.高校辅导员工作中师源性心理伤害探究[J].沈阳工程学院学报（社会科学版），2021，17（04）：135-139.