摘要：“文学阅读与创意表达”学习任务群是一种侧重提升审美能力的任务群。古诗词是中华文化的瑰宝，艺术手法多样文学性强，审美价值极高，非常适合阅读学习。将古诗词教学与“文学阅读与创意表达”学习任务群相结合进行研究，以八年级下册第六单元第24课为例，努力解决古诗词教学问题。

关键词：文学阅读与创意表达古诗词审美

一、“文学阅读与创意表达”学习任务群的内涵及其特点

（一）文学阅读与创意表达内涵

学习任务群指向“文学阅读”、“创意表达”。“文学阅读”是学生以文学作品为对象的阅读审美活动，通过整体感知、联想想象，进入文学作品描绘的世界中，品味作品语言、欣赏人物形象，体悟作品的情感，是一种输入学习。文学艺术世界之美与学生脑海中的知识交汇融合，获得良好的审美体验，增强文化底蕴，提升审美能力。“创意表达”在口头或书面语表达时新颖、个性。这里的新颖不仅指表达内容、思考角度，也指表达形式，例如，书信、剧本、改写，利用好视频、音频等多媒体。作为一种输出活动，要有个性地展示出自己对美的独特感受和理解，培养创造美的能力。“文学阅读”“创意表达”是相辅相成的，绝不是割裂的，是“文学阅读与创意表达”学习任务群的“一体两面”。学生从文学阅读中汲取营养、提升思维，才可以进行个性化、高质量的表达。

（二）文学阅读与创意表达的价值

“文学阅读与创意表达”学习任务群侧重审美创造核心素养的落实。此任务群提倡学生阅读多样的文学作品，积累丰富的文学语言，发展敏捷的思维，形成感受美、发现美、表达美、创造美的能力。文学阅读区别于功利性阅读，读者能够进入文学的审美世界，超脱于现实，尽情感受文学作品之美。文学阅读的审美性突出，因此文学阅读应该是一种审美方式的阅读，不同于以往只重灌输式教学知识，忽视语言与思维的联系以及文学作品的艺术审美性。该学习任务群也避免了琐碎的学习与提问，在情境任务下整合“听说读写”。此外，该学习任务群也将促进教学评价方式的改进，教学评价更重过程性表现，评价主体多元。

二、古诗词教学现状

（一）教学模式化

有些教师在对不同文学体裁、不同文章进行教学时，会采用相同的套路，甚至同一个年级用着相同的导学案与课件。老师们集体备课所得出的成果，如果不能结合学情与自己的文本解读，就不能设定合适的教学目标与运用教学手段，教学过程会变得极其公式化。讲解古诗词时按照“作者介绍——字词解释——翻译句子——总结情感”的公式来教每首古诗词，学生并不能进入文字所搭建的世界，浮于表面学习，会导致学生学习疲倦。一般在教学八年级下册第24课唐诗三首时，会通过对比学过的诗例如《春望》来比较节奏韵律，或是直接当作文学常识告诉学生古体诗的特点，介绍杜甫以及《石壕吏》、《茅屋为秋风所破歌》写作背景，教师带领学生结合书下注释，梳理大意。《石壕吏》教学时分析老妇的苦，注意《茅屋为秋风所破歌》中“飞”、“沉”等动词以及环境描写，《卖炭翁》中分析卖炭翁与宫人的形象，感受卖炭翁的可怜遭遇。

（二）创意表达意识与能力不足

对于古诗词来说，教师没有创造创意表达的机会，学生的迁移运用意识薄弱，这和长期以来的考试要求有关。一方面通过古诗词的学习培养学生创意表达的能力既要求教师能够充分挖掘蕴藏于古诗词中的表达资源，又要给予学生适当的指导。例如在《卖炭翁》文本解读时，教师可以设置练习让学生续写故事，卖炭翁拿着所谓的报酬回去心理状态是怎样的？这个冬天怎么挨过去？设计一个片段练习。另一方面，创意表达能力不足在一定程度上与学生对古诗词理解程度有关，例如在教学《石壕吏》时学生若是没有很好地理解作者对劳动人民的苦难和无助、对上层统治者残暴行为的批判，在教学时即使教师有心创设文本情境，学生也很难完成老夫与官吏所补充的场景对话。

（三）评价方式单一

课堂的评价不能简单的给出“好”与“不好”这样简单的评语。教师给学生一个明确的依据明白自己的优点与缺点，在以后的朗读活动或思考中避免出现相同的问题，继续保持自己的优点。评价时不是老师的一言堂，可以加入“ 自评”“小组互评”等，来锻炼学生与他人沟通的能力。第四学段评价时也要关注学生的过程性学习，考察学生对古诗词语言、情感的领悟程度，对古诗词的鉴赏能力以及研讨交流能力。在创意表达时，评价方式可以以指导点评为主，根据学生的表现给予反馈与个性化指导。要避免一些无实质意义、走形式的评价。教师如果只重视终结性评价不利于学生核心素养的发展，应采取多样的评价方式。

三、古诗词“文学阅读与创意表达”的实施路径

（一）立足文本，开展教学

解决各种问题的方法就是阅读文学作品，必须立足文本，开展教学。在这样的教学过程中，学生将独立思考。古诗词中存在着一定的艺术元素，可能是比喻、拟人等修辞手法，生动地描绘物的情态；或是多样的描写手法，刻画人物形象。“文学阅读与创意表达”学习任务群在古诗词教学中的运用，教师要善于引导学生发掘其中的艺术元素，学习作品中的艺术手法，积累语言材料，表达自己对作品的独特思考。观察自然与社会，能够迁移运用古诗词表达自己的独特体验。八年级下册第六单元第24课在进行教学设计时可以对比三首古诗在内容与写作手法上的不同之处。三首诗主题上都表达了对底层人民艰苦生活的同情，内容上反映社会现实。具体内容《石壕吏》强制征兵，《卖炭翁》则是上层对百姓的欺压，《茅屋为秋风所破歌》书写杜甫个人遭遇。写作手法上，《石壕吏》叙述卖炭翁在宫市被欺压，更多的是卖炭翁的语言描写；《卖炭翁》记叙吏夜捉人，更多的是老妇的语言描写；《茅屋为秋风所破歌》前三节在叙事、描写，有“八月秋高风怒号”的环境描写。学生在理解《茅屋为秋风所破歌》基础上，运用习得的写作手法，模仿书写恶劣的自然环境和残酷的社会环境，加深对杜甫心系天下苍生的理解。

（二）创设情境，助力创意表达

创设情境，能够减少学生与诗人之间的时代差距，激发学生的思考。教师可以挖掘《石壕吏》中的人物对话，创造文本情境以戏剧的形式进行创意表达，从文本角色的角度学习古诗。文本用简练的语言讲述了老翁逃走，老妇难逃兵役的故事。学生反复诵读、了解故事内容后，能理解作者蕴含其中的情感，体悟到当时社会环境下底层百姓的“苦”，有自己的独特思考与感受，会产生强烈的表达欲望。《石壕吏》中只有老妇的致词，并无官吏的回答。诗中提及的人物还有老翁、儿媳，他们心里是怎么想的，又想说些什么呢？化身其中的人物来演绎情景剧，学生可以发挥想象通过语言与动作来塑造人物形象，使得每个人物变得鲜活。创设台词时，尊重学生的文本阅读成果与个性台词，允许他们用新颖的方式再现古诗内容。一则深化阅读感悟，二则助力创意表达，学生有发挥的舞台。在表演结束时，小组合作总结每个人物的语言、形象特点，给其他组表演的同学一些思考新角度。创设文本情境，调动了学生创意表达的积极性，丰富了阅读感受。

（三）优化评价方式

基于“文学阅读与创意表达”学习任务群的古诗词教学评价要以学生阅读文学作品与文学作品创作的过程性表现为重点。首先要看学生对古诗内容情感的理解，能否有节奏有情感地吟诵。其次，检查课堂任务完成情况。例如《卖炭翁》中的片段练习完成情况，反映着学生对《卖炭翁》这首诗的理解深度。最后，考察学生的迁移运用能力。例如在学完这三首诗以后，学生能否就某些社会问题与现象进行思考与创意表达。过程性评价少不了“学生自评”以及“小组互评”、“组内互评”方式，这些方式能更为准确的反映学生参与程度、合作探究与解决问题的能力，还有利于促进学生反思自我。评价主体多元化、评价方法灵活化，有利于学生语言能力、思维能力、审美能力的发展，也有利与教师教学方式的改进。例如在《石壕吏》教学评价中，教师通过学生回答问题情况进行评价，也可以对学生的思维发展做一定评价。但是，对于课堂参与程度只有学生自己最了解。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022

[2]罗晨，陈明龙.阅文学，知审美，显创意——“文学阅读与创意表达”学习任务群理解与实施[J].语文教学通讯，2023，（Z2）：66-69.

[3]曾艳雄.初中语文落实文学阅读与创意表达任务群的有效策略[J].天津教育，2023（32）：162-164.

注：本文系合肥师范学院2024年研究生创新基金项目《基于“文学阅读与创意表达”学习任务群的古诗词教学策略——以八年级下册第六单元第24课为例》（ 项目编号：2024yjs006）的研究成果。