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摘要： 三维目标之间的关系特征——即“三维一统”的整体关系。新课标要求以“大概念”和“深度学习”教学实践为抓手，推动知识观、学习观、教学观的转变。新课标同时倡导基于大概念的“跨学科教学”实践，突破传统学科教学方式局限，开创适应三维目标教学的崭新样式。

关键词：三维一统 大概念 深度学习 跨学科教学

在语文教学中怎样实现三维目标的统整——基于大概念的跨学科学习？钟启权教授认为：“三维目标”是基础学力的一种具体表述。“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度与价值观。”“三维目标是学科自身内在地隐含的价值：认知价值、社会价值和伦理价值。” 据此，他指出：“基础学力是一个不可分割的整体。” ①钟教授在这里非常精炼地道出了“三维”之间的关系特征——即“三维一统”的整体关系。

一、以“大概念”和“深度学习”教学实践为抓手，推动知识观、学习观、教学观的转变。

“三维目标”理论上的一统关系，提示语文学科的教学活动应该实现其实践上的统整效应。而这种从思想意愿到行为实践的转化和落实，是对每一间学校、每一个教师的最大考验。在我们的前人没有实践过、理论基础薄弱、没有什么成熟经验提供借鉴的情况下，难度是相当大的。怎么做才能取得突破呢？笔者认为，以“大概念”和“深度学习”教学实践为抓手，推动知识观、学习观、教学观的转变应该是不可忽视的。

由于此次课改课程理念革新除旧的深度力度前所未有，导致所涉理论知识的深广度大大高于过去。随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布施行，新观念、大概念、新范畴、新主张、新关联、深度学习……出现的密度显著高于过去。其中，基于大概念和深度学习的单元教学已成为本轮语文课改的发展趋势和热点话题。

在教学论中有两个著名的追问：一是英国教育家斯宾塞的“斯宾塞之问”：什么知识最有价值？一是美国教育学者菲德尔的“菲德尔之问”：怎样学习知识才有价值？两个追问告诉我们，教学既要关心学什么，还要关心怎么学。学什么？新课标做了宏观而精准的概括：通过“识字写字、阅读鉴赏、交流表达、梳理探究” 四大板块知识构建，培养学生“文化自信、‌语言运用、‌思维能力和审美创造”的语文学科素养。怎样学？运用三维目标，完成“基础型学习任务群（语言文字积累），发展型学习任务群（实用性的阅读，文学阅读和创意表达，思辩性阅读和表达），拓展型学习任务群（整本书阅读以及跨学科学习）”的深度学习。

这里，新课标准确回答了斯宾塞什么知识最有价值和菲德尔怎样学习知识才有价值的问题，即“少而重要”的专家思维方式的“大概念”最有价值；让学生从过去单纯的、封闭的、缺乏挑战的学习活动走向复杂的、开放的、探索性的学习过程，从个体的学习走向团队的合作交流，从简单记忆走向深度思考，实现教学内容与方式的彻底变革的深度学习最有价值。

先说“大概念”？大概念是指宏观而抽象的，能将同一领域内的知识、概念整合起来的，具有统摄性的基本概念。浙江大学刘徽教授比喻说“大概念就是构造出的大脑内合宜的主干道，引导学生像专家一样思考。”大概念与素养密切相关，素养包括正确价值观、必备品格和关键能力。大概念就是把握素养的内核 “真实性”还原到真实情境中，解决现实世界的真实问题。

用一个案例可以说明大概念与素养的关系。一个有较高素养的优秀教师去一所好学校面试做自我介绍时，他会想到这是在作说明吗？不会；会想到小学、初中或高中学过的某一篇说明文吗？不会；他会想到以前学过的那些说明方法吗？不会。甚至他连这是一种说明都不会意识到。他首先会想：我要怎样说面试专家和领导才能被我打动？他会把自己的优势展示出来；会把以前考试的教学成绩准确的排列出来；会把所获的表彰奖励和教学科研成果与发表的论文展示出来。这就涉及在真实情境中解决问题的大概念。大概念就像是黏合剂，有大概念才能调动相应的知识和技能去解决问题，因此大概念是素养形成的关键。大概念教学是为素养而教的时代选择。

再说“深度学习”。这里所说的深度学习不是英国科学家杰弗里·辛顿提出的“机器学习”，而是指向儿童核心素养的学习方式。它是与大概念互为表里的新课程理念。深度学习一般都是基于三维目标的发现学习、自主学习、合作学习和探究学习。实践性是它的鲜明特征。

在深度学习的过程中，教师首先转变知识观、学习观和教学观的。准确把握新课标学科素养与大概念的理念，根据儿童的认知特点和心理需求，基于语文实践，设计学习任务和活动。其次，教师要不断学习，传承优秀的教育思想和学习当代教育家的创新策略。创设开放、包容的学习环境，鼓励学生自由表达、大胆尝试和相互合作。同时，根据学生不同的智能因材施教，为学生发展提供个性化的指导。

二、 基于大概念的“跨学科教学”实践，突破传统学科教学方式局限，开创适应三维目标教学的崭新样式。

这里所述的“跨学科教学”与三维目标的契合关系，是基于大概念的深度学习与情境实践。作者张玉华在《核心素养视域下跨学科学习的内涵认识与实践路径》一文中，设计了一份图表来直观地表示跨学科教学的基本特征②。如图：

图中有从内到外的三个圆圈。内圈：表示核心素养是跨学科学习的核心目标。外圈：用动态词语表示跨学科教学的实际运作态势。按照逻辑关系顺序观察：右侧，“学科跨界”，是指多学科跨越学科壁垒的合作性学习运动。上，“问题驱动”，意即跨学科的教学活动是由问题驱动的。下，“实践体验”，即跨学科的学习运行是一个实践的过程、体验的过程。左，“表达表现”，意思是由中圈中的“建构性”功能（箭头所指）催生了新的知识表现。

中圈所示具有实质性的概括意义。其“情境性”“实践性”“建构性”“整体性”，都是跨学科教学模式具备的典型特征。问题的要害在于，这些特征都和“三维目标”生发、达成的诱因、动力、条件、途径密切相关。笔者在《核心素养下“三维目标”的内涵及价值取向探究》中曾经做过这样的论述：

学生在接触、观察真实、具体、生动的学习环境中，获得对“情境”的体验和感受，而这样的接触和体验咀嚼方式，在很大程度上决定了他们感悟、发现、萌生、领会，直至组织整合、建构新知的机会和质量。因此，我们应该重视和强调学习活动场合和方式的现实具体性、真实丰富性、以及场境状态对于学习课题任务的适切度，重视和强调学习活动的情景性和实践性。

上述讨论，概括述及了“跨学科学习”综合认知活动方式的四个主要特征（见“跨学科学习基本特征图”）：一是学习认知的情境性、二是学习认知的实践性（这两性关乎认识主体和知识客体的接触联系及相互刺激影响，感觉→体验→感受（→直觉）→意识→领悟等认知思维活动）；三是整合性、建构性（这两性关乎前述认知活动所获信息的整合、建构，达至新知系统的产生）。这就是说，“跨学科学习”认知运动框架与“三维目标”的启动、催生条件珠联璧合。显示出跨学科学习模式在推进三维目标实践整合落实方面的优越性。传统课堂教学模式无论怎样修补改进，都无法取代跨学科教学模式的强悍优势。这已经得到了“跨学科学习”教学实践的应证。

不妨来研究一下下面这个跨学科教学典型案例。见概貌图。

这份参考资料的来源是：吴怡焜《一朵花的故事——中年级跨学科学习创意设计》（《教育科学论坛》2023年第七期； “基金项目”：江苏省教育科学“十三五”规划重点课题“指向言语品质的小学语文生长性课堂教学研究”）。这个跨学科主题教学活动已成功实施。

图中记录的多学科联动学习活动以“听花”、“找花”、“种花”、“说花”四个相互关联的“学习任务”为框架，组织开展了丰富多彩的学习体验探寻交流活动。分类梳理于下：

1>阅读记写： ①读“花的故事”。②给亲人写信介绍家乡的花及花的药用价值。

2>访谈求教： ①听老中医讲以花入药的故事。②求教南京中医大学学生。③向药剂师请教。

3>搜找查询：①搜集抗疫中药报道。②查找花入药历史记录。③察看花入药的说明书。

4〉现场观察、接触体验：①持续多天观察当地药源花种生长特点（写观察日记）。②参观中医药制作过程。③参观中医名师故居。

5〉动手实践，接触体验：①实地采摘药用花种，做花卡分享。②做《花草名录小相册》。③制作花的故事小视频。

6〉沟通交流：①组织参加朗诵会。②组织参加故事会。此外，上述5〉中的几项，都进行了沟通交流。

整个过程共8个课时，应该说是相当紧凑的（时间稍嫌紧迫了一点）。8课时四方面的学习任务，学生在学习中经历了问题驱动、情境濡染、实践体验、跨界整合、认知建构，这些都是前述“跨学科学习特征图”中分类列出的具有特征性的知识习得方式和条件，生动、具体地体现了 “知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”借助跨学科学习活动创造的各种机缘，在学习实践中如鱼得水，并且最终获得整合效应，实现了语文教学基于大概念的深度学习。

注释：

钟启权，《打造教师的一双慧眼——谈“三维目标”教学的研究》，《上海教育科研》2010.2.5

张玉华，《核心素养视域下跨学科学习的内涵认识与实践路径》上海教育科研 2022.5