摘要：2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，激起了国内对教育评价新一轮的讨论。国内对教育评价的研究一直处于对外来理论被动接受使用的过程中，在教育本身日趋复杂的背景下，对教育评价的研究往往出现高不落地和以点盖面两种问题。文章从本体论、认识论、方法论的视角，认为教育评价最本质的核心是对教育的价值判断，最深层的目的在于培养人，对教育评价的认识必须牢牢把握教育评价的社会性和实践性特点，教育评价方法的复杂性是由历史发展、概念堆积和社会价值需求共同叠加形成，其方法也必定是多元和复杂的，但同时针对教育评价的某一项实践时又是具体和单一的，只要做到具体问题具体分析，教育评价其实并不复杂。利用这种思路，以课程思政评价为例就能梳理出较为清晰的应用脉络，可见选择最合适的方法才是教育评价的关键。

关键字：教育评价；本体论；认识论；方法论；课程思政

Abstract： In October 2020， the Central Committee of the Communist Party of China and the State Council issued the "Overall Plan for Deepening the Reform of Education Evaluation in the New Era，" sparking a new round of discussion on education evaluation within the country. Domestic research on education evaluation has long been in a passive acceptance and utilization process of foreign theories. Against the increasingly complex backdrop of education itself， research on education evaluation often faces two problems： being overly theoretical without practical application and focusing on isolated aspects rather than the whole picture. From the perspectives of ontology， epistemology， and methodology， the article argues that the most essential core of educational evaluation lies in the value judgment of education. Its deepest purpose is in fostering individuals. To understand educational evaluation， we must firmly grasp its social and practical characteristics. The methods of educational evaluation must also be diverse and complex. Its overall complexity is formed by the accumulation of history， concepts， and social value demands. However， simultaneously， a specific practice of educational evaluation is concrete and singular. As long as a specific problem is analyzed in detail， educational evaluation is not inherently complex. Using this approach， taking the evaluation of ideological and political education in the curriculum as an example can help outline a relatively clear application framework. It can be seen that selecting the most suitable method is the key to educational evaluation.

Keywords： Educational Evaluation; Ontology; Epistemology; Methodology; Ideological and Political Education

根据现代教育发展历史，一般认为教育评价理论的发展大致经历了以下四个阶段：第一阶段从20世纪初到20世纪30年代，这一时期被称为评价理论的测量时代，以测验为中心，价值取向以教育本体为主，注重结果的数量化与客观化[1]；第二阶段从20世纪30年代到50年代后期，这一时期以泰勒的目标评价模式为代表，被称为评价理论的描述时代，以目标为中心，价值取向指向社会需要，注重预期目标与评价结果的契合度；第三阶段从20世纪50年代后期到70年代末，这一时期出现许多新的评价模式，相对以斯塔弗尔比姆（D. L. Stufflebeam）的CIPP评价模式理论较为典型，被称为教育评价的判断时代，以决策为中心，价值取向指向社会效用，注重对评价结果的价值判断；第四阶段开始于20世纪80年代，这一时期的代表是美国学者库巴（E. G. Guba）和林肯（Y. S. Lincoln），被称为评价理论的建构时代，以人为中心，价值取向指向人的需要，注重评价的心理建构和价值的多元性[2]。第四代评价理论提出了建构和多元价值的评价思想，与前三代相比存在明显的区别，但仍有不少国内学者认为，“第四代评估”理论虽有其合理的内核，但立论基础和论证存在失误[3]23，第四代评价理论更多的只是对传统评价理论的一种反思，虽然提出了一些新的想法和思路，但有些想法并不科学，仍不算是一种成熟的理论[4]。

改革开放以来，特别是20世纪八九十年代以来，我国本土教育评价理论研究和教育评价改革相对从属于教育本身的理论研究和改革，研究的焦点也多数集中在教育评价理论后三个发展阶段、特别是对第四代评价上[5]，而且主要是通过对西方发达国家教育评价理论的话语、图式和框架等进行“引进+改造”，整体研究处于碎片化状态[6]14，缺少系统梳理和中国特色。2012年后我国进入新时代，很多领域技术已处于世界领先位置，教育已居于世界发达国家平均水平，与西方发达国家“并跑”，正逐步从“因改教育而改评价”进入“因改评价而改教育”的新时期[6]13。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），《总体方案》明确，“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”[7]，这为我国在今后一段时期内的教育评价改革指明了方向，同时也为相关教育工作者进一步深入思考教育评价创造了空间。

一、问题的提出

教育本身就是一个复杂系统，“具有开放性、多元性、非线性、涌现性、混沌性等特性”[8]45，教育评价作为教育实践活动的组成部分，它同样是一个相当复杂的系统。现代教育评价理论普遍认为，教育评价有着主体多元、价值多元、不确定性等特征[9]24，推进现代教育评价改革必须树立起分层、分类、分级评价理念，运用整体性、关联性、动态性的系统观[10]3。但纵观国内相关文献，一方面，不少研究有探讨诸如时代内涵等的理论[11]，也有从不同角度解剖教育评价的复杂性，明确提出系统建设分层分类的评价体系、系统改革不同主体的评价标准等思路[12]，同时又往往望繁而止步，鲜有在此基础上，再下形至具体某一“元”、某一类的评价问题，考虑具体如何解决的；另一方面，也有不少研究从评价指标等的实践设计[13]入手，相对集中解决具体某一个或某几类的问题，如重点关注学习者知识获取创新、打破唯分数论导向的学习评价[14]，或探索推进人才、学院、创新“三位一体”的一流大学建设[15]等等，但这些研究多数没有系统考虑教育评价本身的复杂内涵，用一种解决方案替代对整体教育评价的思考。不同关注点的研究实际存在义域上的交错和留白，结论之间会产生偏差甚至矛盾。比如，关注教师评价要破除“唯论文”论，但“唯论文”之错在于“唯”字[16]，并不是不要论文，不能把这当成教育评价实践上的普遍范式：如果是评价一所高水平大学的科研水平，学术论文就必定是首先应当关注的[17]。

笔者在高度认同上述所有相关成果和观点的同时，认为当前我国对教育评价研究的主要问题在于，自20世纪30年代泰勒的目标评价模式引入以来，国内一直处于对外来理论的被动地接受使用过程中，在未能完全内化的同时又不断被新一轮学说所覆盖迭代，期间以信息化为主要标志的第三次工业革命又给整个教育带来巨大变革，待短短百年蓦然回头时，教育评价已从起初的一种目标达成的单纯判断，俨然变成一个内涵极深、内容极丰、范围极广、类型各异的庞大集合[18]，这在一定程度上让当前研究无从下手，抓不住问题的主要方面。教育评价引人关注的原因在于当前评价导向不科学，不科学的原因在于以“五唯”为代表的评价标准把复杂的评价简单化、格式化、标准化。因此笔者认为，只要沿着教育评价的内涵、内容、不同方法，锚定“具体问题具体分析”的原则，一个评价一种方案，避免高不落地和以点盖面，就必定是可行的。为此，本文试图用并不专业的笔法，沿着之前国内学者专家的研究成果和思路，从本体论、认识论、方法论的视角，粗陋解析教育评价本质内涵和具体内容，并借课程思政评价为做法实践说明展开论述的具体效用。

二、教育评价的本体论视角

哲学意义上的本体论研究的是事物的本质问题，是对“存在”这一本源性问题的追问。教育的本体论就是回答教育是什么，或教育起源与发生的问题[19]。教育本体是一种培养人的社会实践活动[20]，那么教育评价的本体就可以看作是对这种培养人的社会实践活动的价值判断[21]4。在这些认识的基础上，可以从以下三个层面最根本、最深刻地把握教育评价的本体论。首先，教育评价最本质的核心是对教育的价值判断。所谓评价，就是评定价值的意思。在这里，价值观构成了教育评价的实践基础，直接关系到评价活动公正性、透明性、包容性和多样性原则。只有准确把握评价的价值标准，才能准确地衡量教育成果、实现教育目标，并促进教育环境的正义和优质发展。在实践中，这要求教育者不断反思和调整评价方法和策略，以确保评价活动能够真正服务于教育的广泛目标。其次，教育评价最底层的目的在于培养人。因为教育的根本目的是培养人，是促进受教育者的提升发展，教育评价作为教育实践的一项重要活动，最终一定要归结到这个根本目的。同时，价值判断具有明显的主体性，所谓的“评价标准”，实质上是评价主体自身所理解的、所把握的价值需要，满足的就是正向价值，反之就是负向价值。此时，价值标准就显得至关重要，也就是“培养什么样的人”的问题，或者说，评价主体意义上的“提升发展”是否与社会意义的“提升发展”相符。于是，就引出教育评价本体论的第三层把握：人的社会性是教育评价的伦理基础。教育评价的主体是人，客体是教育的参与者（人物）及教育现象和活动（事物）[21]5，人是社会人，教育作为一种社会实践活动，也不可能脱离社会而虚空存在。教育价值实质上隐含着个人的价值和社会的价值两层意义，通常情况下，个人价值的提升也会促进社会价值，以个人“需求”为主的个人价值一旦与社会价值不符合，此时的个人价值就是负向价值。

根据以上三点对于教育评价本体论的把握，下形至具体实践活动之一的课程思政评价，可以对应到以下三层意思。首先，课程思政具有明显的中国特色和时代特征，它是以构建全员、全过程、全方位育人格局的形式，将各类课程与思想政治理论课同向同行，形成育人协同效应的一种综合教育理念[22]。“我们的高校是党领导下的高校，是中国特色社会主义高校。办好我们的高校，必须坚持以马克思主义为指导，全面贯彻党的教育方针。”[23]课程思政评价也就必须符合以上的社会性特征。其次，课程思政评价的最底层的目的也在于培养人。培养什么人、怎样培养人及为谁培养人是人才培养的根本问题，培养社会主义事业建设者和接班人，就必须坚持正确政治方向，培养德智体美劳全面发展的人才，就要“育人”先“育德”，要坚持把立德树人作为培养人的中心环节。因此，课程思政评价最终是为促进在学生思想水平、政治觉悟、道德品质等方面的发展和提高，实现育人育才的有机统一。最后，课程思政评价本质是对课程思政义域下的相关实践活动的价值判断。这个标准就是是否有利、有效培育和弘扬社会主义核心价值观，激励学生自觉把个人的理想追求融入国家和民族的事业中，树立为共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想而奋斗的信念和信心。

三、教育评价的认识论视角

哲学范畴的认识论是研究人的认识与客观实在的关系的学说，主要探讨人类认识的前提和基础、本质和结构、产生和发展规律等问题[24]。教育评价的认识论聚焦于认识教育评价本体的过程，要准确地认识教育评价，就要准确认识教育实践的辩证唯物主义观点、教育的基本理论和客观规律、以及教育评价的历史发展规律三个方面。首先，选用马克思主义立场，实践的观点是认识的基础，认识的过程就是从实际出发，通过实践认识事物的基本规律，再从认识到实践、从实践到认识，“从而形成以‘实践—认识—再实践—再认识’为基本范式的唯物辩证的科学认识论。”[25]94教育评价本身就是一种教育实践，对教育评价的认识必将随着人类认识自己、认识教育的不断深入，在自我认可和自我批判中循环往复、并永无止境地前行，今天我们普遍承认的观点，也可能被后人部分甚至全部否定。其次，教育评价必须遵循教育本身的基本理论和客观规律。从本质上，教育问题包含对知识的理解和对人的理解两个基本问题[26]，而现代哲学强调的是生活世界的复杂性，在现代哲学视角下的教育是复杂的。这个复杂性是人类对教育理论和规律逐步深入理解的结论，根本上来自于教育系统本身内在的演化和各层次间的互动，具体表现在教育对象、教育形式、学习组织、价值参与、领域、层次等各个方面[27]。因此在教育评价具体问题上，也同样要从这些角度综合考虑和衡量。第三，教育评价的发展有着其明显的历史规律，在现代教育评价时期测量、描述、判断和建构的四个阶段，价值判断始终是教育评价唯一的、核心的主线，普遍认为，教育评价的发展经历了评价对象从单一向多维，评价内容从一元向多元综合[28]73，评价方式从单一论证到多种结合[29]，评价价值观从价值中立到价值介入再到价值多元[30]等的变化。概括地说，教育评价正在进行着从简单到复杂、从确定性到不确定的演变[9]23。这是目前、乃至今后相当一段时期内需要正确面对的现象。

根据以上对教育评价的认识，为方便进一步展开表述，可以对教育评价具体活动设定一个“评价主体依据特定标准评价教育参与者（人物）的教育现象和活动（事物）”的基本范式。首先，评价主体在最早期只是老师，随着教育评价的丰满或叫“浮华”[31]18，现在还包括政府、学校、社会等，当然也不能排除家长和学生自己。其次，教育参与者（人物）参照《总体方案》，可分为（各级）党委和政府、学校、教师、学生，并可以进一步细化为：省、市、县各级党委和政府，各级教育部门，高等学校、职业学校、中小学校、幼儿园，各级各类教师，各级各类学生。[7]当然，教育评价义域内涉及到的“人物”还应包括社会培训机构、家庭等。其三，“事物”在这里指需要评价的教育实践活动，也就是评价的具体内容。在这里，“人物”+“事物”组成了完整的教育评价概念上的评价客体，同时两者之间还存在着特定的逻辑联系。比如，“人物”是地方市县各级党委和政府的，“事物”则会侧重在基础教育状况、教育现代化水平、教育治理能力等方面；“人物”是高校的，则“事物”可以是人才培养、学科水平、国际交流合作等；“人物”是学生的，评价则围绕“德智体美劳”方面开展[10]3。也就是说，对不同的“人物”开展评价，关注或侧重的“事物”是有所不同的。最后一项，标准是指用以判定某个教育活动是否有价值、是否“好”的依据。虽然说教育评价根本上都是以是否有利于立德树人目标的达成为标准，但具体到某个教育活动还是需要具体分析。首先，评价标准与评价内容有关。如前文所述，评价教师的教学实绩，科研论文不能作为主要标准，但如果是高校教师的科研评价，则要关注学术论文质量和贡献等方面。此外，评价标准也与价值的主客体有关，这里不仅要考量价值主体与价值客体的自然事实情况，更要深刻把握主客体之间相互作用的结果，也就是要用“价值事实”来作为价值判定的标准[32]42。

教育评价的主体、“人物”、“事物”和评价标准均呈现多元化特征，实际上在各自的概念域内也不可能被穷举；只要在符合社会关系和教育伦理的前提下，概念域里的所有存在均可按“主体评价人物的事物”基本范式进行组合，生成一个具体的评价实践活动。高洁（2022）研究认为，“教育评价”概念域内包含几个独立的同位概念，目前研究普遍没有区分，而一概用“教育评价”作整体指称，造成目前“教育评价”研究中客体指向模糊、功能定位不明、标准体系繁杂等问题，其中，分析教育项目的应该叫“评价”，针对教育系统的应该叫“监测”，判别教师工作的应该叫“考核”，检析学生成就的应该叫“评估”等[33]。此外，刘五驹（2014）认为，教育评价与教学评价是两种并不相同的评价，教育评价以促进人的全面发展为目的，侧重人文性标准，具有多样性和不确定性，而教学评价以教学大纲达成为目的，侧重科学性标准，具有明确性和具体性[3]25。这两项研究从另外一个角度也说明了正是评价客体（“人物”+“事物”）的多样化造成了教育评价的复杂性，只要厘清评价客体，具体评价的做法就会很明确。

当带着这种认可再回到课程思政评价实践时，很明显，课程思政就是具体评价的“事物”，根据评价主体和“人物”的不同，课程思政评价主要存在以下三种实践活动：活动一、上级政府和教育管理部门对学校的评价，此时考核重点一般放在学校整体贯彻课程思政教育方针政策的落实情况；活动二、上级或学校对教师的评价，考核重点在教师实施课程思政教学要求的推进情况；活动三、学校或教师对学生的评价，考核重点在学生接受课程思政教学的效果情况。从表面上来看，这说明即便评价内容都是课程思政，当“人物”不同时，评价的角度侧重和标准选设也会是不同的。但这个问题在评价设计时往往不被重视。从深层次来看，虽然教育评价整体呈复杂性、多元化特征，但下形至某一“元”、某一类具体评价问题，即便评价相同的“事物”而针对不同的“人物”时，评价的标准也会有明显的差别。因此说，只要区别评价的主客体等具体形式，教育评价其实也并不“复杂”。

四、教育评价的方法论视角

从哲学角度来看，方法论是关于知识获取、真理寻求等基本问题的系统性思考和探讨。方法论可以被看作是对认识论的一种理解和应用，也可以被视为认识论的一部分，因为它涉及如何通过不同的方法来获取、验证和扩展知识。教育评价方法论的发展受到多种因素的综合影响，包括教育理论、社会需求、研究方法、跨学科合作以及价值观和理念的变化等，这些因素共同推动着教育评价方法论的不断演变和完善。结合对教育评价认识论的阐述，教育评价方法论可从以下三个方面来把握。首先，哲学方法论是教育评价方法论的理论基础，它为教育评价方法论提供了一种深层次的思维范式和指导原则。对于我国的教育评价研究和实践而言，要求坚持马克思主义哲学的历史唯物主义和辩证唯物主义观点，通过实践经验的积累和总结进而完善评价活动，这要求我们不仅要看到教育评价的表象，更要深入到事物的本质，把握发展规律和内在联系，并正确认识和及时把握教育评价的主要矛盾。其次，教育评价作为教育的一项具体社会实践活动，同时也需要不同层次相关学科方法论体系的支撑，如教育学、社会学、心理学等学科方法论，这些是教育评价方法论的学科基础。第三，教育评价自身一直以来就存在方法论体系之争，如“理性主义和自然主义之争”，并将其视为相互对立的关系[28]72。在对教育评价复杂化、多元化认识的基础上，就需要对应适合的方法论或综合多种方法论，才能保证整体教育评价的设计实施和价值判断。

哲学社会科学发展过程中产生了多种认识论思潮，它们代表了不同的理论取向和价值观，对教育评价方法论的发展形成了很大的影响[34]，国内外研究往往通过这些认识论对教育评价方法论进行分类，如实证主义方法论、人文主义方法论、后现代主义方法论[35]等。考虑到教育评价的复杂性和多元化，不少研究提出用多种方法论整合、量化评价和质性评价相融合的观点[36]。笔者更倾向于周延勇（2011）的“评价方法上面临的真实问题，是如何从众多的评价方法中选出最合适的评价方法”的观点[32]44。这主要从以下两个方面来考虑。

首先，评价需要成本，既然任何评价都不可能完全精确，那任何的不计成本也就是不切实际。当一种评价设计在执行上非常复杂、操作上难度非常大的时候，有理由怀疑，“它还是不是一种好的评价方法”[37]7。以“融合评价”为例，这项研究的一种应用，是以一所大学的学术论文来评价该学校的理论研究水平，具体是在选择若干篇代表论文后，由专家（组）对每篇论文定性研判若干项创新成果，同时定量分析被引次数等多项数据，再对定性与定量进行加权求和，最后形成终审结果[38]。按这种做法，且不论对一所学校内不同学科、不同水平的论文如何加权是个难题，单看“若干篇”是多少篇才能准确代表一所大学整体的理论研究水平就已经很难有标准。即便当加权足够细致科学、篇数足够有代表性时，其成本也必定几何倍数增加，大到不可想象。并且还要考虑到，只取得某一所大学的这个终审结果数值不是评价目的，只有对几所大学各自结果进行相互比较时，这项评价才有现实意义。“融合评价”在此项应用上的核心问题在于，不应该把破“五唯”理解成不能用简单现成的数据用于任何评价，一看到“核心”、“SCI”就马上绕道而走。这个评价只要汇总一下各所大学在公认的核心期刊上发表的论文数量，经过必要的分学科比较，就是最简单、最高效甚至可能是最接近真实的方法。

其次，仍回到课程思政评价实践上来，在认识论的分析中已指出，虽然教育评价整体呈复杂性、多元化特征，但下形至某一种具体评价时，其实也并不复杂，完全可以找到一种合适的方法。前文“活动一”中，对学校的评价重点考核整体课程思政贯彻落实情况，通常可以包括领导重视、制度建设、纳入考核、组织培训等方面内容，这是一个典型的量化指标考核；“活动二”对教师的评价重点考核课程思政实施推进情况，实质是考核教师是否按既定的课程思政要求开展教学，这与CIPP评价模式的过程评价方式[39]接近，可以包括思政元素挖掘、教学内容切入、课堂实施形式、预期计划执行等，可以采用对学生座谈、问卷方式，也可以采用对教师考核量化指标方式。以上两种评价有清晰的预先结构设定，评价内容指向性明确，是典型的量化评价方法。“活动三”对学生的评价重点考核课程思政育人效果，也就是评价在课程思政作用下学生德育的实际提升，现代教育评价理论指出，评定对象的能力发展、人文素养等方面的进步，就要使用质性评价方法，采用半结构式设定，运用开放式提问等，用描述性语言进行评定，如深度访谈法等[21]193。可见，在课程思政评价的三类实践活动中，针对具体某一类时评价方法是很明确的，量化评价与质性评价也不存在融合问题。常说的“定量与定性相结合”是否就意味着质性评价与量化评价也能融合，这需要另作商榷。当然，有时为得到更准确的结论，也采用同一类评价所派生的多个方法相结合的方式，如“活动二”中可以把学生问卷反馈和教师量化指标相结合，让学生也参与到教师评价中来。需要指出的是，现实中评价主体往往对标准选择有着强势决定，当评价课程思政对学生德育的实际提升时，往往会在“活动三”质性评价里楔入一块学生关于德育的认知领域“具体知识（knowledge of specifies）”[40]192测验题，这就会有问题。因为这里存在一个悖论：如果不把以“描述性语言”为特征的质性评价结论与数值化的测验结果各自配权合计，就得不到最终结果，这个楔入就没有意义；但如果把质性评价结构化、数值化以方便与测验结果一起配权，这就变成一个典型的量化指标体系，教育评价又回到了单一实证主义方法论的时期。

五、结语

教育评价的本体论、认识论和方法论是教育评价不同角度的认知工具，三者组成了一个相互联系的有机整体，必须彼此相互配合才能提高对教育评价的认知效率。综合前文，本体论是认识论的逻辑起点，教育评价是一种与人有关的社会实践活动，对教育评价的认识必须牢牢把握教育评价的社会性和实践性特点；认识论是方法论的理论前提，实践的观点、教育客观规律和教育评价发展历史都体现了教育评价的多元化和复杂性，教育评价方法也必定是多元和复杂的；方法论又是对本体论和认识论的实践转化，通过现象看本质，具体问题具体分析，是马克思主义对待复杂问题的基本方法，多元和复杂是对教育评价的整体而言，教育评价的某一项实践是具体的、单一的、显性的，从众多的方法中选择最合适的方法才是关键。

教育评价是复杂的，这个复杂性是由历史发展、概念堆积和社会价值需求共同叠加形成，在教育评价义域的各个要素中，复杂性集中体现在价值判断上。教育评价同时也是简单的，当具象到某一个评价活动时，随着评价主体、客体逐一确定，客观上价值判断标准总会清晰有解。当然，这里说的简单或清晰有解是有前提的，即：这个评价活动本身必须是科学合理的。教育评价只要做到理性和实事求是就具有科学性[41]，但现实的问题在于评价主体往往对评价本身和标准选择都有决定权，根据主观愿意组织评价项目、用量化方法进行质性评价、破旧“唯”而又立新“唯”等情况也不在少数，这种现状又进一步加重了教育评价的复杂性。所谓科学性总是相对的，是否能相对体现价值主体需要，怎样能保证相对理性和实事求是，如何用具体概念构织教育评价科学性的判断标准[42]，这些教育元评价的问题亟待更深层的思考。

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基金项目：2022年浙江省课程思政教学研究项目“基于CIPP评价模式的高职商科专业课程思政评价体系的设计与实施”，编号：356。

作者简介：张臻（1975-），男，宁波职业技术学院公共基础学院党总支书记，副教授，理学硕士，主要从事教育信息技术、教育管理研究。

通讯地址：宁波职业技术学院公共基础学院，浙江省宁波市北仑区庐山东路388号，315800，电话：13967804787，Email：77705993@QQ.com