摘要：数字化背景下知识创新的迅速发展使大学教育面临革新的迫切需求。深度学习作为提升大学生创新能力和高阶思维的重要途径，已成为教育改革的核心。本文旨在探究深度学习的本质内涵，通过批判性思维、知识迁移和创新应用，帮助大学生实现知识的内化与整合。目前，现有的教育体系存在课程过于程序化、忽视自主认知过程以及知识连接与整合的局限等困境，导致学生深度学习能力未能充分发展。为解决这些困境，需推动高校教育体系改革，鼓励大学生从“虚假学习”转向“真实学习”，培养其知识整合能力，提升其创新能力和问题解决能力，将是深度学习实现的关键路径。

关键词：大学生深度学习；本质内涵；提升路径

面对数字化背景下技术迭代速度的加快，以及全球信息化浪潮所带来的复杂发展挑战，社会各界开始对大学生的学习方式和质量进行更为深入的探讨与反思。我国强调为强化现代化建设人才支撑，必须坚持把质量作为教育的生命线[1]。我国的教育正在向全要素、全业务、全领域和全流程的数字化转型[2]。立足时代，加快高等教育理念转变和全面革新创新人才方式是服务国家重大战略和人才培养的现实需求。大学教育若要从根本上塑造创新型人才，其核心要义即与时俱进革新大学生的学习方式，不仅要牢固掌握学科知识，还要求他们掌握高效的学习策略，具备良好的问题解决能力、高阶思维能力、自主创新能力以及批判性思维的培养能力。因此，简单提取、机械记忆、以简单理解为主的浅层学习方式已经无法满足社会发展的需求。在高等教育领域，创新人才培养成为最核心的价值取向，欧洲的《博洛尼亚宣言》指出，“成功的高等教育应该给予学生参与深度学习的机会”[3]。深度学习作为一种高阶认知技能，认知水平处于较高的“巧用、辨析、评估、创造”层次的学习方式，深度学习在促进大学生综合素质的全面提升、培养出类拔萃的新一代人才方面发挥着至关重要的作用。为了确保大学生深度学习得到有效实施，亟需明确深度学习的本质内涵，深入理解其发展的困境，并在此基础上构建出切实可行的深度学习提升路径。

一、大学生深度学习的本质内涵

（一）深度学习的缘起

“深度学习”（Deep Learning）这个术语最初是从国外引入的，它的起源可追溯至脑科学研究领域，该领域专注于探索大脑神经系统的思维机制，由于在人工神经网络中存在大量的隐藏层，这也是其命名的原因，可以准确且高清晰度地进行语音的辨识、图像传播，并在多种专业比赛中发挥作用。随着数字化技术发展迅速，人们越来越认识到深度学习在教学领域应用的重要性，并开始尝试将深度学习引入教育系统当中。自马顿 （Marton，F.）和萨乔（Saljo，R.）于1976年在《论学习的本质区别：结果和过程》根据各自的信息处理方法，首次明确提出教育领域中的深度学习和浅层学习这两个概念，“深度学习”也逐渐成为一个热门词汇。自此拉开了教育领域中深度学习研究的序幕，国外的研究人员对深度学习理论的探究和实践验证已经有48年的历程。国内，黎加厚先生在《促进学生深度学习》一文中介绍深度学习的概念上，首先引入了布鲁姆教育目标分类的思想，并认为深度学习的能力是指能够独立地思考、判断、理解和批评、迁移、运用、吸收和解决问题的能力[4]。这标志着国内对深度学习的首次尝试研究，并随后深入探讨了深度学习的各个方面，关于理论的本质以及其特性的深层含义，关于教学模式、策略以及环境设计的研究方法不断涌现。

（二）深度学习的核心要义

在当代教育领域里，深度学习是教育场域中利益相关方的价值追求之一，是因应现代教育教学理念解决教育教学中的浅层学习问题而出现的一种教育价值诉求[5]。在知识获取过程中，浅层学习是大学生在知识初步理解阶段的表现，主要通过机械记忆和重复，缺乏主动探索与深度思考，局限于表面理解，难以促进深层次的分析和创新应用。相对而言，深度学习要求大学生通过批判性思维对知识进行辩证分析，内化为个人认知框架，实现知识的联系与迁移，提升问题解决与创新思维能力。为深入理解“大学生深度学习”的核心要义，首先必须明确其典型特质，主要体现在三个层面。其一，大学生深度学习的内发机制是强调高阶思维的培养。思维作为一种具有智慧指向性的学习方式，成为大学生获取知识与技能的关键途径，是其学习过程中的必经阶段。当前，大学生在学习中普遍缺乏对问题思考与解决能力，导致无法有效地实现自身价值，启发学习性思维，提高他们的思维能力就显得尤为重要。在将新旧认知进行联系、迁移和运用等整体性信息辨析的进程中，大学生需要运用概括整合、逻辑辨析、批判性思维以及建构与重组知识的能力。因此，可以看出，深度学习的实现以高阶思维为核心，本质上依赖于将多种思维方式与能力有机融合。故深度学习所展现出的模式是一个以大学生的高级思维为核心高认知水平层次上的心智活动，这一活动超越了认知心理学的边界，旨在构建一个全面和系统的认知体系，进而深化对知识的理解。其二，理解性批判与联系性构建是深度学习的重中之重。在大学生的深度学习过程中，我们应该避免简单地接受学习材料和机械的记忆，更为重要的是注重从个体内部去发现并建构新的认知结构，并在此过程中追求质疑和思辨，敢于质疑、批判性地重塑和追求创新的精神。同时，对知识本身进行深刻剖析，探索知识的本质，揭示各类知识之间的内在联系，通过质疑与反思形成独立的价值判断，从而更加准确地把握知识的核心要素，将知识真正内化与应用。这一过程不仅可以在已有知识的基础上融入新的元素，还可以在一个不断演变的过程中塑造出新的认知框架，对已有经验和信息的再创造，建构与重组。这种批判性理解的学习涉及整个大脑系统的信息处理。其三，有效的迁移与复杂性解决问题是深度学习的动力根基。知识迁移与应用的有效性是判断深度学习是否发生的直接标准。深度学习强调通过透过表象深入理解事物的本质，唯有通过迁移应用，才能突破传统知识的局限，实现知识的真正转化和价值。知识的迁移并非自然而然发生，它需要对已有知识经验进行系统性总结和整合，才可能发生。具体来说，知识迁移指将已有知识、技能和原理应用于全新情境，实现“举一反三、触类旁通”的效果，从而体现学习的实际价值。此外，深度学习的另一个要点是解决复杂性真实问题。在此，所谓“真实问题”并非简单的构造性问题，而是那些复杂、多变的情境问题，具有丰富的知识背景和挑战性。大学生在面对这些复杂性问题时，通过学习、辩证、迁移、运用、综合、评估以及创新等认知活动，不仅提升了解决问题的能力，同时也进一步深化了对知识的掌握与应用。

二、大学生深度学习面临的现实困境

（一）程序化课程系统的桎梏

在当前的学习环境下，程序化课程系统弊病日渐显露，总是在课程的制定、内容设计、教师执行和评估等各个环节中都有所体现，它以一种相对强制和规范的方式限制了大学生的学习进程。在课程内容设计上，过于程序化和情境性约束导致缺乏灵活性，无法满足学生的个性化需求，从而影响了知识的深入理解与实际应用。同时，课程内容过度依赖教科书，导致所教知识与社会现实的多样性和复杂性存在偏差。在教师执行过程中，传统教学模式过于侧重强调灌输而忽视了学生情感、态度与价值观等综合能力的培养。教条化的教学流程削弱了课堂互动性，教师过度依赖教材，忽视学生的认知需求，进一步导致教学单一化，缺乏创新性。在课程评估方面，单一的传统纸笔测验，导致了强调死记硬背的学习模式及其相伴生的应试教育，抑制了学生的学习兴趣和内在动力，且未能真实反映教学效果，影响了学生的成长。关键的问题是，孤立的、非真实情境的试题以及围绕这些试题而选择的课程内容以及相应的教学方式，虽然学生投入大量的时间，却始终停留在肤浅的、被动的学习上[6]。这种局限性限制了学生思维能力的拓展，并对深度学习能力的培养产生了直接阻碍。

（二）自主认知过程价值的忽视

尽管“越努力，越幸运”这一观点广为流传，但在实际的教学环境中，我们常常观察到一些大学生在课堂上全神贯注，课后通过大量的实践来巩固所学知识，然而这种从早到晚的学习努力并未产生预期的效果。其一，虚假学习的误导。其根本原因在于缺乏有效的自主认知过程，导致了所谓的“虚假学习”在现实的教学环境中，许多大学生虽然在课堂上投入大量时间和精力，表面上符合教学要求，目的是应对教师的提问及其他课堂任务，但未能深入理解知识，相反，这种以外部需求为驱动的学习方式可能会阻碍学生通过深入的学习过程取得真正的知识掌握和认知进步。其二，重复性学习的产生。一些大学生虽然能够迅速掌握课堂知识，并展现较强的学习能力，但在已掌握的内容上反复学习与复习，这种重复性学习未能有效促进认知发展，表面上看似提高了学习效率，实际上却往往并未有效促进学生的认知发展。在重复的过程中，知识的学习未能达到真正的内化，反而可能陷入“机械记忆”的困境，降低学习效率，甚至可能导致学习倦怠，削弱学习动机产生厌学的情绪。学生若缺乏深度反思与知识内化，难以真正掌握并灵活应用已有知识，进而限制了知识的整合与创新能力，影响了全面发展。

（三）知识连接与整合的局限

“深度学习的内容特点是基于问题的多维知识整合”[7]。意味着，要想真正实现“从‘知其然’到‘知所以然’”的目标，要求大学生在学习过程中进行概括性整合，并积极参与批判性、创新性和自主性的学习活动。其一，浅表层知识整合的错觉。大学教育作为一个跨学科、跨领域的开放融合过程，推动学生在知识、技能、心理和道德等多维度的成长，强调综合性发展，而非片面、孤立的学习。然而，在现实的学习实践中，许多大学生仍处于浅表层学习的状态，往往误将对教师所提供知识内容的机械性复述与整合作为自主学习和深度理解的表现，从而产生表面化的知识整合错觉。其二，真正知识整合的缺乏。这种表面化知识“整合”仅仅是对教师所传授内容的简单复制，而非真正意义上的知识内化与深度构建。可以将这一现象称为“机械移植型浅表层学习”，即学生通过简单的重复教师的知识成果，而未能积极参与到知识生成和认知构建的核心过程。这种被动接受式的学习方式缺乏知识内化和认知构建，大学生未能积极参与批判性分析和创新，更多充当知识的“再生产者”。统一化、刻板化的“工厂式”知识整合与复制模式限制了思维多样性和创新能力，抑制了自主探索。

三、大学生深度学习的提升路径

（一）推动高校教育体系的创新

大学生深度学习的实现依赖于高校教育体系的有效支持，具体可通过三个主要方向的改革推动：一是系统课程设计的创新。课程内容应结合现代信息技术，通过资源整合与信息检索优化教学内容。同时将课程标准与教学目标有效联结，采用小班化、混合式和翻转课堂等智慧化教学模式，明确学习目标，帮助学生清晰理解学习要求。二是传统教学方式的突破。教师的角色也应发生转变，转变传统教学观念，培育批判性思维。从传统的知识传递者转变为学习的引导者，营造一个能够激发大学生自主探究和批判性思维的学习环境，从而促进学生独立思考与创新，激发学习热情和探索精神。三是现有学习评价制度的改革。当前的“唯分数论”评价体系容易加重学生的心理负担，缺乏对学生过程性成长的关注。因此，必须摒弃传统的“一锤定音”的评价模式，实施更加多元化、综合性的评价体系。可以采用模糊量化的方式来处理学生的考试成绩，选择更加灵活的考核形式，如形成性评价、同行评价、自评与他评等方式，全面考查学生在知识掌握、能力提升和思维发展等方面的综合进步。综上所述，高校教育体系改革应聚焦课程创新与多维度评价体系建设，以全面促进大学生深度学习的实现和认知能力的提升。

（二）厘清从虚假学习转向真实学习的责任

通过深度学习活动可以促进复杂情境信息与学生已有认知发生冲突，进而使学生产生新需要，生成探究问题的内在动机[8]，要帮助大学生从虚假学习的困境中走出来，亟须沉潜、从容地开展以自主认知为前提，生产新知为旨的真实学习。一是引导大学生明确自主认知的价值。大学生对学习的认知往往存在误解，不能够真正的自主学习，教师必须引导学生认识到学习的真正责任：不仅要复述已有知识，还应通过适当的认知策略，依托自身的认知能力，深化对学科的理解，促进新知识的生成。二是启发大学生掌握自主学习的策略。教师应在教学过程中注重培养大学生的自主学习意识和习惯，大多数学生在传统课堂中习惯于被动接受信息，在缺乏明确任务指引时容易停留在复习已学内容，缺乏主动学习的动力。因此，教师需在教学设计中融入自主学习元素，如课前要求学生进行资料查阅、思考和探索；课堂中则通过引导帮助学生理清思路，培养其自主探究与应用能力。大学生学习模式的转变从“虚假学习”到“真实学习”关键在于教师的引导与培养，通过提升学生的自主认知与学习策略，使其能够在知识生产与应用中取得更大成就。

（三）重视学生知识整合能力的提升

深度学习的核心目标在于从宏观视角理解事物，知识整合能力是整体思维的关键。一是认识到知识整合的价值。鼓励大学生培养知识整合的意识，发展独特的融合方法，并对知识融合的价值进行评估。知识整合意识指学生通过模仿教师的知识整合成果，逐步完善自我认知体系。在此过程中，引导大学生构建复杂的知识关系，不仅能解决问题，还能从多维度理解和整合知识，有意识地对知识增添多维度的、多视角的理解与认识，并发展为相似情境下对知识的差异性理解以及不同情境下对知识的同质性聚合。二是构建知识整合的结构。指引大学生通过“感知－建构－内化”三个阶段进行有效的知识整合，发现学习的意义，拥有表述自己的观点及感受的机会。知识整合是一个持续发展的过程，非一蹴而就，大学生需要通过持续的学习与实践自行完成这一过程。通过深入参与并体验整个知识整合过程，大学生能够逐渐掌握个性化的知识整合方法，对自己认知结构中的隐性意义体系进行反思与重构，最终实现认知体系的价值评估与修正。

参考文献

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[8]吴海燕，马玉芳，李学书.基于深度学习的学生高阶思维培养：可能和路径[J].教育理论与实践，2024，44（20）：42-47.

基金项目：“浙江树人学院大学生创新创业训练计划”资助项目“数字化背景下大学生深度学习的评价体系 与提升策略研究”（项目编号：202411842005）