摘要：我国目前处于信息化发展的高速时期，信息化渗透了社会生活的各个角落。而教育信息化发展，是国家信息化发展战略的重要组成部分。以信息化教育推进教育强国建设，是目前呼声较高的教育发展方向。从各地基础教育改革的成果来看，目前，基础教育阶段的数字化教学推进仍然存在很多的困难。如何有效的推进基础教育阶段数字化教学稳定发展，有效落地，仍是需要解决的问题。2023 年 5 月，教育部颁布《基础教育课程教学改革深化行动方案》（以下简称《方案》），方案提出要以专业支撑和数字技术赋能基础教育阶段课程教学，深刻推动基础教育的改革发展，提升基础教育阶段数字化教学的质量，为各个区域基础教育数字化发展提供可以参考的路径和方法。当下阶段，发现现实存在的真实困境并提出解决办法是教育数字化发展的重中之重。

关键词：数字化；基础教育；课堂教学

一、基础教育阶段数字化教学发展的困境

一）基础教育数字化教学核心定位的偏离与误解

根据2023《方案》的建议，数字技术赋能基础教育的关键在于用好数字技术，服务课堂教学，构建新型的教育教学模式，促进教学质量与教学效率的提高[1]。由此可见在基础教育阶段，我们要把关注点落在如果利用数字技术提升教学质量和效率，利用好数字技术的优势解决繁重的、机械的，重复性的教学任务。而在现实的教学活动中，教师往往会出现“两个极端”。

一方面，部分老师会过度的注重数字化技术的使用。这部分老师认为，数字化教学就是充分的利用数字技术，展示教学材料，塑造引人入胜的课堂氛围和效果，却忽略了数字化教学的本质是教学，即完成对学生知识技能、道德素养的塑造。过度重视课堂氛围，把数字技术作为“烘托”氛围的手段，这种情况已经偏离了数字化教学的初始定位，把辅助教学的数字化教学技术变成了哗众取宠、夺人眼球的工具。

另一方面，部分教师和教育管理者会对信息化教学充满排斥。因为基础教育的数字化教学的完善和发展。不光光是教学端的一方作用，它更需要教育管理智能化、教育决策科学化、教育服务高效化的协同运作[2]。对基础教育系统内部而言，数字化教学的推行可谓牵一发而动全身，同时伴随着创新风险和价值的不确定性，导致部分一线教师和教育管理者，对于这种教学方式的变革怀有一定的抵抗情绪，他们往往倾向于以更为保守的方式应对数字化教学。

上述的诸多客观因素，导致数字化教学在基础教育阶段的核心定位不准确，从而进一步导致数字化教学在基础教育阶段的推行困难重重。同时，教育系统内部长期形成的标准化、固定化的教学模式以及分散单一化的教学技能和整合格局，造成部分教育组织和成员，形成了单一化、片面化思维，没有意识到基础教育阶段数字化教学发展的多层次、多样化、系统性发展的特点。[3]导致其在时间过程中核心定位的偏离与误解。

二）基础教育数字化教学资源建设供给的失衡与不足

数字化教育资源服务以数字形态的教育资源内容为基础，依托各级各类的教育平台，来满足学生、教师的教与学的需求。它能够使用户便捷地从各类资源对象中获取能够满足课堂教学或者是自我学习需要的内容以及相关服务。因此，我们大力倡导将课程资料以数字化形态进行存储与共享。

教育数字化战略行动建立了庞大的教育教学资源库，催生出了翻转课堂、慕课、国家级精品课等一系列优质的数字化教育资源，也形成了一系列政府类和企业类的优秀教育资源平台。数字教育资源的研发和共享是发展数字教育、进行数字化教学的基础工程和核心环节。但是，就目前来看，仍然存在较多的问题。尤其是在基础教育阶段，数字化教育资源建设仍存在供给不平衡、缺乏顶层设计、缺乏深层次开发[4]，深度学习难以支持等问题；同时在数字化教学资源的供给方面，也存在供给性结构失衡、资源供求不匹配，区域、学校、学科间资源配置不均衡、同质性内容供给过多，差异性内容供给不足等问题。[4]同时各数字化教育子资源供给平台也都存在服务功能不完善、服务水平不足、费用分配不合理等问题。诸多学者的研究表明，目前我国数字化教学硬件水平已达到世界前列，但对于数字化教学资源的建设和相关配套服务等情况的掌握还不够全面。尤其是在基础教育阶段，数字教育资源的总量较多，但总体来看，资源质量良莠不齐，针对性差，难以支撑基础教育数字化教学的深入发展。

三）基础教育教师和学生难以应对数字化教学负担

基础教育课堂数字化教学离不开数字技术的广泛应用。因为数字技术帮助教师和学生解决了很多现实的问题。从教师的角度来说，数字技术的应用能够帮助教师处理机械重复、低教育附加值的工作，提供更为完备的教学、备课空间平台，也为教师对学生的学情监督管理提供了方便的手段，从而提高教师的工作效率和工作认同感。对于学生来说，数字技术的使用能方便学生对个人学习资源的自我管理，对个人学情的自我判断，也为学生学习提供了丰富的学习资源和新颖的学习方式，增加了学生的学习兴趣，提高学习效果。

但是如果我们对于基础教育阶段的数字化教学陷入唯技术论的误区时，往往会带来更多负面的效果。当教师和学生为了教学中某项数字技术的使用而需要额外花费远超过传统方式的时间和精力时，我们认为这项数字化技术的应用是无效，甚至起到负面的作用的。从教师的角度来看，教师作为使用新型数字技术进行课堂教学的关键人物，在操作技术设备和处理技术内容时，可能会出现一定程度的焦虑和不安，这种现象在中老年教师和年轻教师身上都有发生[5]。因为个人接受能力、学生期望、个人期望等诸多因素的影响，教师往往很难克服这种焦虑和不安，从而导致教师负担增大，影响数字化教学的推进。从学生的角度来说，相对于传统的学习过程，学生除了要完成日常的书面学习任务外，还额外的增加了线上的学习任务、以及对个人学习信息数据的整理和管理任务。如果数字化学习完成的时间成本和技术成本过高，则数字化教学“提质增效”的根本目的将会被颠覆。在加重学生实际的学习负担的同时，也会给学生造成非常严重的心理负担。因此，在基础教育课堂教学的数字化过程中，不能只关注数字化技术是否应用，更应该关注数字化应用是否合理，数字化技术使用的效果是否恰当。只有考虑到教师和学生在数字化教学中的实际感受，才能真正让数字技术为基础教育“提质增效”。

三）基础教育数字化教学伦理与道德问题缓慢滋生

“人本高于数字化，数字化蕴含的技术理性不能僭越价值理性”。诚然，数字化技术的应用，尤其是在基础教育领域的应用，一定程度上促进了学习环境、教学方式和课堂管理的转型升级，为学生获得高质量学习体验提供了强大的助力。然而，由于数字技术在课堂教学的运用而引发的一系列伦理道德问题也值得我们关注。

首先就是数据应用安全问题。当前很多线上教育平台通过对教育数据的大范围采集，分析学生的学习特征和学习模式，从而为学生提供预测性的学习服务。它们收集的学习信息包括学生的学习态度、学习习惯、学习行为、学习成绩等，甚至包含一些隐私信息。教育平台收集这些信息的目的，原是希望通过大量的信息采集，训练数字化模型，为学生提供精准的教学服务，出发点是好的。但是，这些数据也时刻处在危险的边缘，一旦受到网络黑客的攻击，或者是平台管理人员的操作不当都会造成学生信息的大量外泄，从而给学生带来负面影响[6]。因此如何加强对于数字教学平台的数据保护，保障学生和教师信息安全是值得关注并进行解决的问题。

其次是由于数字化算法的单一指向性，会不可避免的冲击教育伦理体系和教育公正公平。例如一些算法会根据学生的薄弱项、或者兴趣方向推送相关内容，不断深化某一领域或者是某一类型观点，形成“信息茧房”，窄化了学生的学习空间和学习视野，影响学生的知识学习，也影响学生形成正确的人生观和价值观。同时，数字化算法的评价往往很难做到多元化，单一的评价标准很难真正做到对学生的全面评价，忽略了学生特殊性和个别性的存在，容易引发评价结果单一化、学习结果两极化，人机交互偏见化等潜在的风险。[7]

一、基础教育阶段数字化教学发展困境的突破策略一）精准数字化教学定位，拓宽课堂教学的时空维度

要想突破基础教育阶段数字化教学所处困境，首先要明确数字化教学在基础教育阶段的定位。帮助师生形成对数字化教学的正确认识。帮助师生摆脱唯数字技术论，摆脱纸质教材的束缚的同时，也不用被电子课件等数字技术裹挟。只有推动基础教育课堂和数字化教学的底层融合，才能增强学习方式的灵活多样，提高教师的教学质量和学生学习的效果。

要推进数字化教学的精准定位，首先要构建开放共享的教学场景，创造虚实融合，开放链接和交互选择的教学场域，支持更高层次的跨时空教学。其次，要赋予教师和教育管理者一定的自主选择权，让教师能够根据班级学生的学情以及所授学科课程特点自主选择数字化教学的具体形式，让教师和教育管理者从“两个极端”中跳脱出来。同时相对于学生而言，也要因材施教，在给学生提供可选择内容的前提下，也赋予学生选择的权力。鼓励学生根据自身需求建立相关学习小组和学习圈子，并根据其目标提出专属的任务和要求，让学生在真实的环境中自主掌握、利用数字化技术，虚实结合，体验新型的学习情境，进而走向深度学习和个性化学习。[8]最后，要积极利用现有的数字化技术，如 AR /VR、3D 打印等技术促进学生学习成果的产出，进一步促进学生知识的运用和实践创新。

二）保障数字化教学资源供给，促进数字化教学资源提质增量

教育数字化转型背景下的课堂教学强调课程与生活关联，强调在知识逻辑的基础上，综合设计学习内容和立体化的课程结构，重构课程内容。[9]因此要想改善数字化教学资源缺乏和良莠不齐的现状就必须从供给侧出发，给数字化教学资源提质增量。

首先，要利用现有的大规模线上教育资源共享平台和技术广泛的收集优质的数字化教育资源，如省内外教育专家资源，各地中小学名师骨干授课资源，集中课堂微视频、慕课、高质量作业习题等多方面优质资源，形成既具有地方特色也具有一定普遍参考意义的教师教研资源平台，形成优秀教学资源的教师端供给，方便教学成果的高效共享。

另一方面，优质数字化教学资源构建，也要鼓励社会、学生、企业等多方因素加入，丰富优质数字化资源的输入端口，根据资源的目标定位、应用场景、核心功能、资源质量、服务策略、安全保障伦理规约等方面构建资源供给体系。[10]

最后在日常的教学过程中，教师作为传统教育资源的输出者，要积极引领学生利用开放教育资源、数字图书馆、数据库等新型数字化资源成果，自行进行信息输入。将自己从传统教育资源输出者的身份中进行拔高，输出多维度的数字化信息，为学生提供丰富的学习资源和学习途径。

三）提升教师和学生的数字素养，缓解数字化教学负担

教育数字化转型基于现实的多维需求，赋能教学资源、理念和形式实现全方位、深层次的转变，拓宽教育教学的广度，发掘教育教学的深度，从单 一、片面和传统的教与学转变为更加个性化、全面化和现代化的教与学，进而加快教育教学创新。[11]

因此，数字化教学负担的缓解需要教师和学生共同努力。首先，教师要明确自身在数字化教学中作为指导者和引导者的身份和角色定位，主动利用数字技术探索新型的课堂教学形式。为了达成这个目标，首先要求中小学教师本身要具备良好的数字化信息化素养，这种素养包含不同的维度，首先是对数字化技术的熟练运用，如教师能够对不同的数字化教学资源进行甄别和处理，提取有利于学生学习的材料，其次，教师也可以利用数字化平台对学生的学习数据和学习成果进行分析管理，从而对教学过程与方式进行调控。[12]教师也要帮助学生提升数字化素养，让学生掌握数字化学习的基本技能。学生也要利用自身“数字土著”的身份优势，积极运用信息化技术寻找适合自身学习习惯的方法和材料，同时积极主动将自己的学习转换成现实有用的信息化成果。同时要提升对数字化内容的选择、管理、传递、评价，从而规范自身行为。

四）多维度提升数字化道德意识，降低数字化道德风险

目前阶段，数字信息安全的问题已经成为信息技术领域的关键问题。解决科技问题的最直接手段是科技。因此信息安全问题解决的最直接途径是信息技术手段。这就要求数字化教育平台的管理者不仅要做好教育平台的内容，更要加大对用户信息安全的安全保护，加大信息技术的投入。另外一方面，由于技术的限制，算法指向单一性问题无法完全通过技术手段解决，此时就需要教师发挥指导作用，通过人工补充，人工干预等方式，弥补由于算法单一性指向造成的信息封闭问题，破除“信息茧房”，丰富学生的多样化信息来源。同时，教师对于学生的评价也要脱离单一的算法依据，综合数字化技术统计可量化目标，教师观察补充非量化目标，对学生做出全面的正确的评价。学生也要对自己的学习过程持续监督，学会识别、判断并主动规避学习过程中潜在的道德风险。

总的来看，现阶段基础教育阶段数字化教学发展，机遇与困难并存。但从长远来看，教育数字化发展是必然的过程，如何促进基础教育阶段的数字化教学往高质、高效发展，是教育研究工作者、教育管理者以及一线教师的共同任务。

参考文献：

[1]教育部.教育部办公厅关于印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》的通知[EB/OL]. (2023-05-26)[2023-08-29].http:// www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202306/ t20230601_1062380.html.

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[3]钱小龙,范佳敏.“数字中国”背景下基础教育数字化转型的问题与对策 [J]. 教育评论 ,2023

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[8]肖慧.重塑学校教育生态：构筑“人在中央”的智慧校园 [J]. 中小学管理 ,2023(01):32-34.

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[11]徐碧波,裴沁雪,陈卓,等.国家中小学智慧教育平台推进基础教育数字化转型的现实意义与优化方向 [J].中国电化教育 ,2023(02):74-80.

[12]李铭,韩锡斌,李梦,等.高等教育教学 数字化转型的愿景、挑战与对策 [J]. 中国电化教育 ,2022(07):23-30.

作者简介：胡国峰（1995-），男，汉，安徽合肥人，硕士研究生在读，单位：，研究方向：基础教育学。