摘要：随着新课程改革的持续深入，学生核心素养的培育已成为各学段教育教学的核心任务。小学英语作为基础教育阶段的关键学科，需顺应改革趋势实现教学优化与创新。写作能力是小学生英语综合语用能力的集中体现，其发展不仅与学生语言基础知识掌握程度紧密相关，更直接反映其语用技巧、逻辑思维与表达能力。本文立足于新课程理念，结合小学英语教学实际，以 “ 发现问题 — 分析问题 — 解决问题” 为逻辑主线，深入探索读写课中提升学生英语语言运用能力的有效路径，同时探讨文化意识渗透与学习能力训练的具体策略，为小学英语写作教学提供可操作的实践参考。

关键词：小学英语；读写课；写作能力培养；问题分析；教学策略；新课程理念

引言

在小学英语教学体系中，写作能力是构成学生英语综合能力的重要组成部分，也是基础教育阶段英语学科的核心训练内容。《义务教育英语课程标准》明确提出，需培养学生运用所学语言进行初步书面表达的能力，为后续语言学习奠定坚实基础。因此，教师在教学过程中，不仅要注重引导学生积累词汇、掌握语法等基础能力，更需着力发展学生写作的逻辑性、内容完整性与表达丰富性。通过深挖教材内涵、结合学生生活实际，设计多样化教学活动，帮助学生积累写作素材、掌握写作技巧，将写作能力培养融入课堂教学各环节，切实优化英语写作训练效果，助力学生形成综合语言运用能力，契合新课程理念下 “素养导向” 的教学目标。

一、发现问题 —— 基于学生习作的案例分析

“听、说、读、写” 是语言学习的四个核心环节，其中 “写”作为语言输出的高级形式，对学生综合语言能力要求最高。在日常教学实践中可观察到，多数学生能较好掌握 “听、说读” 三项技能，但对 “写” 普遍存在畏惧心理，写作兴趣薄弱。即便教师提供语言支架，学生习作仍存在表达词不达意、语句简单重复、语法错误频发、文章结构混乱等问题。结合多年小学英语教学经验，通过持续教学观察、实践与反思，笔者以四年级下册单元习作为例，对学生写作中的典型问题进行具体剖析，为后续教学改进提供依据。

（一）习作案例呈现

以 PEP 版小学英语四年级下册第一单元主题 “Myschool” 的课后习作作业为例，选取某学生未经教师指导的原文如下：

My school

Welcome to our school. Our school big and nice. Our school has six floors. Art room and five classrooms is on the second floor. The playground and lunch room is on the first floor. The music room is on the third floor.

（二）习作问题剖析

1. 语法表达不规范，语言准确性不足

该习作存在明显语法错误，核心问题在于学生受中文思维影响，采用 “直译” 方式表达，忽视英语语法规则。具体表现为：一是系动词缺失，如 “Our school big and nice”未补充系动词 “is”，违背英语 “主系表” 基本句型结构；二是单复数使用混乱，“Art room” 未根据语境用复数 “Artrooms”，“Art room and five classrooms” 作为复数主语，谓语动词却用单数 “is”；三是未运用本单元重点的 “Therebe” 句型，如可优化为 “There are five classrooms and an artroom on the second floor”，反映出学生对基础语法知识掌握不扎实，语言运用的准确性与规范性欠缺。

2. 内容结构缺乏条理，语篇逻辑薄弱

从篇章结构来看，该习作未形成完整写作框架。描写 “学校” 主题时，仅有简单场景罗列，缺少清晰的开头引入（如未简要介绍学校整体特色）与结尾总结（如表达对学校的情感）；且场所描述顺序混乱，未按照 “一楼 — 二楼 - 三楼”的空间逻辑展开，呈现 “碎片化” 特点。整体未体现小学阶段常用的 “总 — 分 - 总” 或 “按空间顺序” 写作思路，反映出学生缺乏语篇结构意识，写作逻辑性与条理性较弱。

3. 描写内容浅显空泛，缺乏细节与深度

习作仅停留在 “场所 + 楼层” 的简单描述层面，未结合单元所学知识进行拓展延伸。一方面，未运用 “nextto”“under” 等方位词描述场所间位置关系，如可补充

“The art room is next to the classrooms”；另一方面，未提及 不同场所的功能与活动，如 “We have art classes in the art room”“We play football on the playground”。内容缺乏细节 支撑，无法让读者感受到学校的特色与活力，体现出学生写 作素材积累不足，语言表达的丰富性与感染力欠缺。

从该案例可看出，学生写作中存在的 “语法不扎实、结构无框架、内容无中心” 等问题具有普遍性，需教师在教学中针对性突破。

二、分析问题 — 基于教学实践的反思

英语写作能力的提升并非一蹴而就，而是一个 “词汇积累 - 句型掌握 — 篇章阅读 — 语篇表达” 的循序渐进过程，其能力发展呈 “金字塔型” 结构：底层为词汇与句型积累，是写作的基础；中层为篇章阅读能力，承担 “输入”向 “输出” 转化的桥梁作用；顶层为语篇写作能力，是综合语言运用的最终体现。在教学实践中发现，学生虽能正确书写单词、运用简单句型，但在语篇写作中难以整合所学知识，核心问题在于篇章阅读教学的目标达成度不足，“读”与 “写” 的衔接存在断层。

阅读是写作的基础，其核心目标不仅是帮助学生获取信息、培养阅读技巧，更重要的是为写作积累语言素材、搭建结构框架，实现 “以读促写”。人教版 PEP 教材从四年级开始设置读写课，明确要求通过阅读教学指导写作，但从学生写作现状来看，读写课教学仍存在以下问题：

1. 重 “读” 轻 “写”，忽视语言输出训练

在传统读写课教学中，部分教师将教学重点过度集中在“读” 的环节，花费大量时间训练学生找关键词、理解文本大意等阅读技巧，却忽视 “写” 的训练与指导。多数情况下，教师将写作任务布置为课后作业，认为课堂时间应优先用于语法讲解与阅读分析，导致学生在课堂上缺乏语言输出的机会。这种 “重输入、轻输出” 的教学模式，不仅使学生难以将阅读中积累的语言知识转化为写作能力，还会影响其口语表达语感，进而制约 “听、说、读、写” 综合能力的协同发展，与新课程理念下 “语言运用能力培养” 的目标相悖。

2. 缺乏语篇与体裁意识指导，限制学生思维拓展

部分教师在高年级读写课教学中，未能结合文本特点对学生进行语篇结构与体裁知识的系统指导。例如，讲解记叙文时，未引导学生分析 “时间、地点、人物、事件” 等核心要素；讲解说明文时，未梳理 “总分”“分总” 等结构逻辑。同时，部分教师仍采用 “固定语言框架 + 词汇列表”的写作指导模式，虽降低写作难度，却限制学生思维拓展，导致学生难以主动运用已学知识进行创造性表达，写作内容呈现 “同质化” 特点，无法体现学生的个性化思考，违背新课程 “培养学生思维能力” 的要求。

针对上述问题，教师需结合小学生的年龄特点与语言水平，设计 “难度适中、趣味性强” 的写作任务。例如，低年级学生词汇量有限，可通过 “看图写句子”“仿写对话”

等形式培养写作兴趣；高年级学生则可通过 “话题写作”“日记记录” 等形式提升语篇表达能力，帮助学生逐步建立写作信心，实现 “从敢写到会写” 的过渡。

三、探讨方法 —— 基于教学创新的实践策略

针对学生写作中存在的问题与教学反思，笔者在教学实践中探索出四种有效的教学策略，切实提升读写课中写作教学的实效性，实现 “以读促写、读写结合” 的教学目标。

（一）深挖教材情景素材，搭建读写转化桥梁

PEP 版教材以 “主题情景” 为单元编排核心，每个单元围绕固定主题设计对话、短文、图片等素材，情景性强、贴近学生生活，为 “以读促写” 提供丰富资源。教师可充分利用教材素材，通过 “情景创设 - 对话练习 — 语篇转化”的路径，帮助学生实现从 “读” 到 “写” 的自然过渡。

以 PEP 五年级上册 Unit 3 “What would you like?” 读写 课教学为例，教材围绕 “食物偏好” 主题，呈现 Sarah 在 餐厅点餐、与家人讨论食物的对话与短文。教学时，首先引 导学生阅读文本，梳理核心句型（“What’s your favourite food? ”“I’d like... ”“I don’t like... ”），明确语言表达 框架；其次，以小组为单位创设 “班级餐厅” 情景，让学 生结合生活实际编写点餐对话，如 “A: What would you like for lunch? B: I’d like some noodles. What about you? A: I’d like some rice and vegetables.”；最后，鼓励学生将对话转化 为短文，布置 “Write a note to your friend about your favourite food” 任务，引导学生运用所学句型表达个人喜好，如 “My favourite food is noodles. They are delicious. I don’t like fish. What’s your favourite food? Please tell me.”，实现“学以致用”， 将阅读输入转化为写作输出。

（二）运用思维导图工具，引导学生发散思维

英语写作的抽象性易使学生产生畏难情绪，而思维导图作为可视化工具，可将抽象的写作思路转化为直观图像，帮助学生梳理素材、构建结构，培养逻辑思维与发散思维。在读写课教学中，教师可结合文本主题设计思维导图，引导学生从 “核心主题” 出发，拓展 “分支内容”，解决 “写作无内容、思路不清晰” 的问题。

以 PEP 五年级下册 Unit 2 “My favourite season” 读写课为例，教材中 Robin 介绍四季的短文围绕 “季节特点 — 活动” 展开。教学时，首先以 “Summer” 为核心主题，设计思维导图：一级分支为 “Weather” “Scenery”

“Food”“Clothes”“Activities”，明确写作维度；其次，引导学生结合生活经验在每个分支下补充具体内容，如 ：

“Weather: sunny and hot”

“Scenery: green trees, beautiful flowers”

“Food: ice cream, watermelons”

“Clothes: T-shirts, shorts”

“Activities: go swimming, have a picnic”

最后，指导学生根据思维导图组织语言，形成短文， 如 “My favourite season is summer. It’s sunny and hot. I can wear T-shirts and shorts. I like eating ice cream and watermelons. On weekends, I often go swimming with my friends. I love summer!”。通过思维导图，学生可清晰梳理写作思路，积 累丰富素材，有效提升写作的逻辑性与丰富性。

（三）采用图表调查形式，激发学生写作兴趣

高年级读写课若仅采用 “阅读 — 讲解 — 写作” 的单一模式，易使学生感到枯燥，降低参与积极性。教师可设计“图表调查” 活动，将写作素材积累与口语交流结合，让学生在 “调查 — 讨论 — 记录” 的过程中主动积累内容，降低写作难度，激发写作兴趣。

以 PEP 六年级上册 Unit 2 “Ways to go to school” 读写课教学为例，首先引导学生阅读文本，梳理核心句型（“Howdo you go to school? ”“I go to school by... ”）；其次，设计“Class

Survey: How do we go to school?” 活动，让学生以小组为单位在班级内开展调查，用表格记录同学的上学方式，如下表所示：

Do a survey

调查结束后，引导学生统计数据，如 “Most students in our class go to school by bike. Three students go to school on foot. Two students go to school by bus and one by car.”；最后，指 导学生根据调查结果撰写短文，如 “In our class, we go to school in different ways. Most students go by bike. Lily and two other students go on foot. Jack and Lucy go by bus and car. I go to school by bike too. It’s good exercise.”。这种形式不仅让学 生在互动中积累写作素材，还能培养数据分析能力，使写作 内容更具真实性与针对性，有效提升学生的写作参与度。

（四）开展日记写作训练，拓展课外写作渠道

课堂写作训练时间有限，课外练笔是提升写作能力的重要补充。日记作为灵活的写作形式，可让学生结合生活实际，随时记录所见所闻所感，有效积累写作经验，培养 “勤写、乐写” 的习惯。教师可根据教学进度，为学生提供 “生活化话题”，引导学生开展日记写作，并通过及时反馈增强学生写作信心。

以 PEP 六年级下册 Unit 2 “Last weekend” 教学为例，学生已掌握一般过去时的用法。教师可布置 “WeekendDiary” 任务，引导学生回忆周末活动，用日记形式记录，如 ：

I was busy but happy last weekend. On Saturday morning, I played the piano at home. After lunch, I

went to the cinema to see a film with my friends. In the evening, I

watched TV with my parents. On Sunday morning, I did my homework at home. Then I helped my

mother clean the house and wash clothes. In the afternoon, I went

shopping with my father. After dinner, we went for a walk for twenty

minutes. Then I went to bed at 9 o’clock. What a busy and tired weekend! What about yours?

同时，教师需定期对学生日记进行批改与反馈，重点关注语法正确性与内容完整性，对优秀日记进行班级展示，如张贴在 “英语写作角”；针对存在的问题，通过个别指导或课堂集中讲解帮助学生改进。这种课外练笔形式，不仅能巩固课堂所学知识，还能让学生在真实生活情境中运用语言，逐步提升写作能力，增强学习成就感（倪红娟，2020）。

结束语

小学英语写作能力培养是一项长期且系统的工程，需教师立足新课程理念，将 “以读促写”“读写结合” 的思想贯穿于教学全过程。通过创设贴近学生生活的教学情境、搭建多样化的语言支架（如范例、思维导图、图表），引导学生从 “积累素材” 到 “梳理结构”，再到 “创造性表达”，逐步提升写作能力。同时，教师需关注学生的个体差异，设计分层任务，如为基础薄弱学生提供句型提示，为能力较强学生布置拓展写作任务，确保每位学生都能在写作中获得成就感。最终实现 “语言运用能力、文化意识、学习能力”的协同发展，为学生的后续语言学习奠定坚实基础。

参考文献

[1] 倪海棠。创设英语课堂教学情境的问题与对策 [J]. 中小学外语教学（小学篇），2016（4）：35- 40.

[2] 倪红娟。依托教材提升小学高年级学生的英语写作能力 [J]. 中小学外语教学（小学篇），2020（4）：6- 13.

[3] 魏斯绵。浅谈 “ 以读促写” — — 一堂 “ 读写结合”公开课观摩有感 [J]. 中小学英语教学与研究，2013（4）：45- 47.