摘要：当前，我国师范类专业认证工作已经全面铺开，并逐步推进。师范类专业认证基本理念是“学生中心、产出导向、持续改进”。基于该基本理念，教育部制定了系统的师范类专业认证标准。根据师范专业认证的要求，探究H学院学前教育专业人才培养中的实践教学开展现状，发现学生综合育人的实践体验不足，协同育人能力有待加强等若干不足。通过加强协同育人教育、构建新型实践教学评价体系等措施，可以优化实践教学工作。

关键词：学前教育 师范专业认证 实践教学

为推动教师教育综合改革，提升师范类专业人才培养质量，教育部于2017年印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，并于次年出台《普通高等学校师范类专业认证工作指南》，启动师范类专业认证工作，在江苏和广西两省先行试点。时至今日，高校师范类专业二级认证已全面推行。师范类专业认证对高校学前教育专业人才培养中的实践教学提出了新要求。在此背景下，本文依据师范专业认证对人才培养中实践教学的要求，分析H高校的学前教育专业实践教学的实施现状，探索当前高校学前教育专业人才培养中实践教学的优化。

一、师范专业认证工作对学前教育专业实践教学的要求

2017 年 10 月 26 日，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，明确要求在师范类人才培养工作中，要注意突出以学生为中心、将产出作为基本导向、持续改进的专业认证理念，并在此基础上制定出认证标准和要求。

认证标准和要求为高校学前教育专业人才培养中的实践教学提供了重要依据。主要有以下五点要求：第一，协同育人。与地方教育行政部门和幼儿园建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的“三位一体”协同培养机制，基本形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体。在“三位一体”协同培养机制框架内，通过合作交流、专业引领等举措，形成幼儿园师资培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体，提升学生的实践教学能力。第二，实践基地。教育实践基地相对稳定，能够提供合适的教育实践环境和实习指导，满足师范生教育实践需求。每20个实习生不少于1个教育实践基地。学校与实践基地进行合作，能够进一步保证教育实践的质量，通过共建、共享、共进，提高实践基地的稳定性、持续性及建设管理水平，确保各类实践教育活动的有序开展。第三，实践教学。实践教学体系完整，专业实践和教育实践有机结合。教育见习、教育实习、教育研习贯通，涵盖师德体验、保教实践、班级管理实践和教研实践等，并与其他教育环节有机衔接。教育实践时间累计不少于一学期。学校集中组织教育实习，保证学生在每学期的实践能力的培养。将学生实践能力的培养贯穿于学生在校四年学习中，培养学生在实践中运用所学知识分析问题、解决问题，理论与实践相结合的能力。第四，导师队伍，实行高校教师与优秀幼儿园教师共同指导教育实践的“双导师”制度。有遴选、培训、评价和支持教育实践指导教师的制度与措施。“双导师”数量充足，相对稳定，责权明确，能够有效履职。构建充足、稳定、多元、优质的“双导师”师资队伍，为学生提供优秀的师资，指导教育实践，保障学生教育实践的顺利开展。第五，管理评价[1]，教育实践管理较为规范，能够对重点环节实施质量监控。实行教育实践评价与改进制度。依据相关标准，对教育实践表现进行有效评价。严把教育实践的各个环节质量，在见习、实习、研习的过程中，以学生发展为核心，以毕业要求为导向，收集资料，进行系统化评价，提升教育实践的质量，获得良好的教育实践效果。

在此背景下，学前教育专业人才培养中实践教学的优化是非常必要的。因此，新时期结合师范专业认证背景的影响，要对学前教育专业实践教学体系的优化进行研究，完善实践教学中出现的问题，为学前教育专业的学生提供更加专业、有效的教育指导。

二、学前教育专业人才培养中实践教学工作存在的问题

实践教学是人才培养的重要组成部分，是深化课堂教学的重要环节，是提升学生实践能力、创新能力的重要途径。显然，实践教学的优化是人才培养的关键举措。而高校是进行人才培养的“源头”，实践教学的开展是必不可少的。但是，从开展实践教学工作的情况来看，当前高校仍存在不少问题。

（一）学生综合育人的实践体验不足，协同育人能力有待加强

近三年，由于新冠疫情的影响，取消了很多实践活动，学生对于实践活动的渴望也在随之减少。而且，在课程实践活动和学习任务中，给予学生实践活动育人和随机教育的体验不足。例如，学生在幼儿园进行实习时，待在幼儿园的时间短，还没有将学到的理论知识与实践相结合，就已经结束实习了，学生的体验感十分不足。同时，在协同育人方面，学校与幼儿园、政府的合作不够深入，对幼儿园资源的理解与应用不够充分，缺乏与幼儿园、政府合作的策略，协同育人能力还有待提高。

（二）校内实践教学中实训室的设施难以保障，部分实训室的功能开发不够

在实践教学中，现有实训室虽然可以为课程教学和实践活动服务，但实训室的教学设施种类不齐全，数目不充足，而且一些实训室使用率不高，缺乏与其他专业的共享以及实训室的开放，部分实训室的功能挖掘不够。例如，学生在模拟上课时，实训室的道具不充足，进行教学时只能假装拥有某样东西，难以模拟真正教学时的情境。学生在开展实践活动的过程中，没有为学生提供合适的教育实践环境，使得学生不能全身心投入实践中，没有满足学生的实践需求。在实训室的使用与开发方面，没有做到物尽其用，缺少与其他专业的共享，降低了实训室本身的作用。

（三）学生实践性反思意识薄弱，教师开展实践教学的实践性“知识”有待完善

实践教学是以“实践”为中介的反思性活动，尤其注重学生在课程学习过程中的总结与反思。因此，在实践教学中，“实践”不仅仅是指“操作”，而是指有着理性参与和价值关怀的实践，旨在引导学生在实践体验的基础上对主观世界与客观世界的关系进行理性反思，并通过反思实现自我觉醒与自我提升。然而，在当前的实践教学中，对于学生来说，少了自己对于实践后的理解与反思，把实践当成是最后一个步骤。并没有在实践之后，去想幼儿园开展活动过程中出现了什么问题，自己哪方面有欠缺。对于教师而言，很多教师对实践教学所对应的实践性知识与能力也往往停留在“研究”的层面，多数教师偏重理论讲解，对学生实践能力培养关注较少，致使理论学习与实践体验之间的“脱轨”，也使得有学生在实习或实践活动中产生“理论无用论，实践能力欠缺”的现象[2]。

（四）实践过程缺乏有效的质量监控和管理评价，对评价反馈不够及时，评价主体单一

整个实践过程中缺乏有效的质量监控和管理评价，对评价反馈不够及时。导师队伍建设各自责权不明确，包括双导师的遴选、工作细则、业务培训、考核标准都没有明确的规定。总体表现为：重结果性评价，轻过程性评价；重专家考察，轻常态化管理；重问题诊断，轻改进完善等。同时评价主体单一，自评和同伴互评相对被弱化，未实现真正多元化。重教师评价，轻学生评价。实践教学结束后，学生根本不清楚实践过程中存在的具体的问题。

三、师范认证要求下学前教育专业实践教学工作的优化措施

（一）增强学生综合育人的实践体验，打造合作实践共同体，提高协同育人能力

实践教学工作应增强学生综合育人的实践体验，进一步精准细化课程对综合育人指标的支撑，完善以及改进相关专业课程的设计，加强专业课程中育人价值的渗透。结合幼儿园德育课程或环节，开展全面的主题教育活动，强化学生“育人”的重要责任意识。在教育实践过程中，明确要求学生进行综合教育的实践。此外，在文化建设方面加强与实践基地的合作，要求学生在教育实践过程中观察、理解和分析幼儿园文化，理解幼儿园文化的育人意蕴。

同时要打造合作实践共同体，完善协同培养制度，提高协同育人能力[3]。为了进一步促进学生实践能力的发展，增强学校、幼儿园和政府的合作，打造专业性的合作实践共同体，达到互帮互助、合作共赢的效果，学校、幼儿园和政府之间应该进行深度的合作。因此，幼儿园和政府应该参与到高校人才培养制定的过程中，例如，共同制定人才培养方案、实践教学模式等，这样才能使高校培养的人才更加符合社会、幼儿园的要求。同时，幼儿园也要通过课堂教学等方式培养学生分析问题、解决问题的能力，政府和幼儿园要为学生提供实践的地方，提高学生的实践能力。学校通过教育见习、实习、研习和技能训练、第二课堂等，创设与幼儿园、政府沟通交流的平台与条件，从而打造合作实践共同体，提高协同育人能力。

（二）统筹校内实训室的使用，加大实训室开放力

政府可以加大给高校拨放资金的力度，用来购入实训室的设施，满足学生的实践需求。同时，高校进一步与幼儿园合作，提高双方在实践中资源的利用率，形成合作共赢的伙伴关系。在实践教学过程中，学校在满足本专业学生实践训练的基础上，协调实训室的使用，加大实训室的开放力度，扩大实训室的使用范围，加强与各专业的沟通与交流，提高资源的利用率。同时，学校应进一步挖掘实训室的功能，进行深入研究，鼓励教师创新实训方法和教学，提高师生实训意识，加强实训课程建设，使实训室在学生的课内外学习和教师的日常科研教学中发挥更大的作用，提高学生的实践能力。

（三）完善反思能力的培养机制，同时建构“双师型”教师的培养机制，提高教师的实践教学能力

学校在开展实践教学时，应以提高学生的实践反思能力为目标，完善反思能力的培养机制，构建突出培养学生研究和反思能力的课程模块，进一步探讨相关课程设置和课程大纲，调整具体的教学策略和课程任务，增加学生自主学习的任务，为学生提供多样化的训练方法，从而有效提高学生的研究和反思能力；在实践教学体系中加强反思能力的培养，将实践反思作为教育实习、实习、学习、毕业设计（毕业论文）考核的重要考核指标。同时，将第二课堂实践作为学生反思性意识训练和反思性能力训练的重要组成部分，精心设计师范生专业技能大赛、儿童故事大赛、心理健康教育活动、文体活动等多种校园文化活动；并将反思意识训练和反思能力训练融入到活动中。规范第二课堂的一系列活动大纲，营造丰富的教育环境，增强学生学习反思能力训练的有效性。同时，学校要为学生提供“双导师”，不仅需要校内导师，也需要校外导师来指导实践。校内导师同时也要开展实践教学的实践性知识。在课堂上，不仅要教学生理论层面的知识，也要传授给学生实践方面的知识。比如多讲一些幼儿园教学的例子，告诉学生在开展活动[4]的过程中可能会遇到的问题，应该怎么样解决等等。

（四）兼顾形成性评价和终结性评价，构建新的实践教学评价体系

在进行实践教学评价时，要构建新的实践教学评价体系，兼顾形成性评价和终结性评价。在实践中特别重视学生的课堂教学工作。对学生的实践表现进行多次形成性评价后，以公开课的形式进行最终评价，为学生提供调整和改进教学实践的机会和时间。同时进行自我评价和相互评价，并将一定比例的自我评价和同伴互评成绩计入总成绩。根据地方高校的实际情况，可以提前制定详细的评估方案，召开三方评估会议。学生可以参考具体的评价标准，将自己的评价结果与他人的评价结果进行比较，加深对实践教学评价标准的理解，发现自己的不足，从而不断学习，提高自己。在实践教学过程中加强专业交流、协调与合作，共同分享经验，相互学习，相互支持，共同成长。

四、结语

当前，师范专业认证工作在稳步推进，高校学前教育专业要以此为契机，立足幼儿园师资需求，秉持“学生中心、产出导向、持续改进”的理念，对照师范专业认证标准，通过科学定位实践教学目标，不断优化学前教育专业人才培养中的实践教学。以此完善学前教育专业人才培养方案，进一步提升专业建设水平和人才培养质量，为幼儿园输送能够满足新时代幼儿教师队伍建设需求的高素质教师，进而促进学前教育专业的进一步发展。

参考文献：

[1]教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知[EB/OL].（2017-10-26）[2019-11-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/20171106_318535. html.

[2]李中英，陈志其.地方高校学前教育专业实践教学的困境与转向[J].喀什大学学报，2021，42（04）：89-93.DOI：10.13933/j.cnki.2096-2134.2021.04.018.

[3]左文.师范类专业认证背景下学前教育专业人才培养模式优化研究——以铜仁学院为例[J].才智，2023（27）：143-146.

[4]杨智敏.师范专业认证背景下地方高校教育实习存在的问题及对策[J].甘肃教育研究，2023（09）：32-34.

作者简介：李小平（1975-），男，辽宁庄河人，硕士，讲师，研究方向：计算机基础、学前教育实践教学等；崔晓霞（2001-），女，山西长治人，在读硕士。

课题项目：本文系呼伦贝尔学院2021年科学技术研究项目“师范认证背景下学前教育专业人才培养中实践教学优化研究（项目编号：2021SJZD05）”的研究成果。