摘要：我国早期教育事业正在逐步深入发展，明晰既往的研究成果和核心脉络，是我们高效开展后续研究并推进的基石，本研究在知网和维普万方数据库中选取了国内近十年来关于0-3岁早期教育课程的50篇文献进行深度研读，思考并总结了我国0-3岁早期教育课程的发展现状。

关键词：0-3岁；早教课程；早期教育现状；早教机构。

一、问题的提出

"幼有所育"旨在确保所有学前儿童都能得到发展，并逐步将学前教育的范围从3-6岁向下延伸至0-6岁。为了推动幼儿园的高质量发展，并保障0-3岁婴幼儿托育服务的优质性，实现从“幼有所育”到“幼有优育”的转型升级，国务院办公厅于2019年发布了《关于3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》。该意见着重强调了要规范并促进多种形式的婴幼儿托育服务机构的发展，并明确提出了到2025年的发展目标：即建立健全婴幼儿托育服务的政策法规体系、标准规范体系，以全面提升托育服务的质量与水平，基本形成覆盖城乡的婴幼儿托育服务体系。近年来，我国婴幼儿托育服务体系在城乡范围内逐步建立并趋于完善。2021年印发的《“十四五”积极应对人口老龄化工程和托育建设实施方案》中，明确强调了对普惠托育服务机构加大支持力度的政策导向。紧接着，在2023年，国家卫健委发布了推荐性卫生行业标准《托育机构质量评估标准》，该标准从办托条件、托育队列、保育照护等七个关键维度对托育机构进行全面评估，并计划自2024年4月起正式实施。这一系列举措充分体现了党和政府对0-3岁婴幼儿托育服务的高度重视，进一步细化和规范了托育服务的发展要求。

要想实现“幼有优育”，研究完善多元化的早教课程是必然要求。早教课程是托育机构维持运营的“心脏”，是教师与儿童、家长沟通的“媒介”教师以课程为依托对家长及儿童进行指导，而儿童的发展水平及家长的反馈又是教师得以改进课程的重要依据。课程质量的高低不仅直接决定着婴幼儿的发展水平，还同样影响着当下我国教育改革的进程和创新型人才的培养与储备，它是终身教育体系和学习型社会建立的保障，更为我国人口素质和综合国力的提升打下坚定的基石。

因此，本研究探寻近十年来我国0-3岁早期教育课程相关研究的最新进展，对比总结不同时期不同学者关于早期教育课程研究的相似性与差异性。期待能为我国建立规范的早教课程体系、更好地探索我国未来早教服务体系建设的方向和道路提供帮助。

二、研究方法与研究过程

本研究采用了文献研究法与归纳概括法。利用知网、维普万方网站进行文献检索，分别以"早期教育课程""早教教育采用“早期教育机构”和“0-3岁课程设置”作为搜索关键词，我们搜集到了10878条相关信息。在去除重复内容后，我们筛选出了307条文献记录。接着，笔者综合考虑了期刊影响力、文献引用次数、文献与主题的贴合度、典型性、创新点以及学术贡献等多个方面，在时间跨度从2012年至2024年的范围内，精心选择了五十多篇文献进行深入研读。通过细致的阅读和分析，笔者试图发现这些文献中的发展趋势和规律。最终，笔者选取了三十余篇文献进行综述，全面回顾并总结了我国0-3岁早期教育课程实践研究的发展历程、当前状态及其发展轨迹。

三、国内0-3岁早期教育课程研究综述

（一）关于0-3岁早期教育的政策发展

近30年来我国学前教育课程有三次重大改革：1981年10月教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行草案）》；1986年6月国家教委颁布《幼儿园工作规程（试行）》；2001年9月教育部颁发实施《幼儿园教育指导纲要（试行）》。[1]通过不断地发展、吸收借鉴国际上先进的理论和实践成果，我国的学前教育的发展迈入了现代化新时期，大家对儿童的发展也有了更加科学地认识。

21世纪初，0-3岁婴幼儿早期教育已经得到了国家的高度重视。在《中国儿童发展纲要（2001-2010年）》以及后续的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中，0-3岁婴幼儿的早期教育被明确纳入学前教育的范畴，并特别强调了这一阶段婴幼儿教育的重要性和必要性，体现了国家对婴幼儿早期发展深切关怀和战略考量。

2010年在《教育规划纲要》中不仅提出基本普及学前教育的目标，还特别强调“重视0-3岁婴幼儿教育”；2012年教育部办公厅印发《关于开展0-3岁婴幼儿早期教育试点的通知》通过试点，进一步深化早期教育管理框架、投入体系、师资培养体系和监管体系；2017年《国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知》要求，重视0-3岁婴幼儿早期教育，构建以幼儿园和妇幼保健机构作为支撑点，辐射社区、指导家庭的公益性婴幼儿早期教育服务模式；2019年国务院办公厅印发《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》明确了对三岁以下婴幼儿的性质界定、发展导向和管理标准所在，标志着我国正式进入0-3岁婴幼儿早期教育新的建设时期；2021年7月国家卫生健康委发布“十四五”期间要发展普惠托育服务体系，将每千人口1.8个婴幼儿托位提高到4.5个。到2035年，新增示范性普惠托位50万个以上。

一系列法规政策的出台都表明国家越来越重视0-3岁婴幼儿的发展教育。国家政策的目标指向儿童的发展，而儿童的发展绝大程度取决于课程这一“枢纽”。要发展好早期教育，就要不断研发完善可供参考的课程样本与模板，使实践考察与理论研究齐头并进。

（二）0-3岁早期教育课程服务的对象

通过查阅大量文献资料，笔者发现国内外的早期教育相比于其他教育阶段来说，其教育服务对象是具有双重性的，既包含0-3岁婴幼儿也包含其家长或养护人员。

首先，0-3岁婴幼儿必定是早教课程的第一服务对象。李光艺[2]（2023）调查的J园从18个月开始以三个月为一个跨度，实施五月龄段课程模式。邓艾苓[3]（2023）调查的一所托育机构专门针对1-3岁的婴幼儿开设课程。王光艳[4]（2022）调查的两所早教机构的课程都对婴幼儿的年龄有很强的限制性。林惠琴（2014）调查的三所不同性质的早教机构均是专门针对0-3岁婴幼儿开设课程，其中各机构针对1-2岁婴幼儿开设的亲子课学员人数最多、最受欢迎。

其次，家长的教养行为对婴幼儿的终身发展具有不可忽视的作用与影响，因此婴幼儿的家长与养护人员同样也是早期教育课程的服务对象。国内的早教机构普遍将服务对象定位在0-3岁的婴幼儿，却忽视了家长在早教活动中的重要性。王光艳（2022）的研究指出，尽管早教机构意识到了家长的重要性，但他们的效果并不理想。而王颖和许馨仪[5]（2016）的调查则显示，许多早教机构缺乏对家长的教育指导，更没有设置针对家长的课程，这必然会影响到育儿课程的实施效果。在林惠琴（2014）的调查中，三所不同性质的早教机构都开设了一些针对家长的课程，如互动亲子课程、孕期课程、营养与健康课程等。然而，即使一些机构专门设置了家长指导课程，这些课程的内容往往只停留在表面，缺乏系统完整的家长指导体系。

综上所述，国内的早教机构需要意识到家长在早教活动中的重要作用，加强对家长的教育指导，设计并实施更为完善的家长课程。只有在充分重视家长角色的前提下，早教活动才能够发挥出最大的效果，促进婴幼儿的全面健康发展。

（三）0-3岁早期教育课程设计与实施的研究

（1）课程理论基础

课程的理论基础渗透于课程的方方面面，能够直接决定课程的方向，并在无形之中彰显出课程设计者的核心理念和价值取向。当今国内许多早教机构其课程的理论基础要么是单一照搬国际经典理论，要么是融合多国早教课程的精华进行改造，再就是基于现实环境进行本土化开发，但也有早教机构无法清楚表述其课程理论基础，从而使这些理论形同虚设。采用国内课程理论基础（如陈鹤琴的“活教育”理念、陶行知的生活教育理论等）定位课程的早教机构较少。王娟华[6]于2011年对六所早教机构进行了详尽的调研，揭示了一个共通点：这些机构在课程设计上大多汲取了国内外前沿的教育学、心理学和脑科学等领域的研究成果作为其理论基础。而刘娟[7]在2014年的研究中则发现，尽管国内连锁早教机构在课程设计过程中积极寻求将先进的教育思想与中华民族传统文化相结合，但本土的早教课程却往往局限于既有的教材，对其课程的理论基础并未给予足够的重视。韦春雨、储昭兴和郑甜甜[8]（2018）的期刊论文指出因为早教机构课程理念是根据孩子需要开设，常见的有多元智能理论、蒙台梭利教学法、奥尔夫音乐教学法和感觉统合理论。

（2）课程目标

（3）课程内容

国内外0～3早教课程所选择的内容均是以课程目标所划分的维度为依据，根据课程目标相应的制定不同领域的课程内容，如认知、语言、情绪、社会性等，但是在具体实施中，由于婴幼儿身心发展的特殊性和地域环境的差异，因此在挑选课程内容时，我们应根植于本土化的课程资源，聚焦于孩子们熟悉且易于产生共鸣的素材作为教学核心。李香玲[9]（2011）通过对比五种国外早期教育课程模式发现，这些教育模式都是以儿童的能力发展为基础来设计较为全面具体的课程内容。与国外课程相似的是，我国早教课程采用综合课程形式，从各个领域入手来促进儿童全面发展。朱嘉慧（2020）通过访谈发现西安市S亲子园升级“1+X”课程模式，将课程内容分为认知类、音乐欣赏与表现类、动作发展类、亲子游戏互动类和家教指导类这五类，在满足婴幼儿和家长学习需求的同时发挥教师的专长。田甜[10]（2012）通过调查郑州市20所早教机构发现，各个机构均以亲子课程为主，随着婴幼儿年龄的增长，逐步增加音乐律动课程、感统训练课程、科学课程等课程，除此之外还会增加一些幼儿园入园前准备课程。国内许多早期教育机构根据敏感期理论，为各月龄的孩子创设不同的课程，虽然在月龄划分上有一定差异，但是大体上都遵循了婴幼儿身心发展的规律。

（4）课程的组织与实施

课程实施是沟通教育理论与教育实践的桥梁，是促使教育目标转变为学习结果的关键点，是整个课程研制中极为重要的环节。根据文献的梳理，国内外大多数早教课程均是以儿童中心为主旨，以游戏与主动参与为原则，以互动和回应贯穿始终来组织与实施教学活动。例如，王娟华（2011）调研的郑州市本土C1早教机构，在教学活动中实施的宝宝先锋系列是针对宝宝特色潜能开发。韦春雨，储昭兴，郑甜甜（2018）调查了滁州市早教机构课程设置现状发现，课程内容是依据孩子月龄和综合测评来确定。刘婷（2017）调查的武汉市一所早教机构，除了采取个别指导活动、集体活动的方式外，还有存在于课堂之外，让幼儿和家长在家庭共同完成的延伸活动。刘斯（2017）调查17所早教机构后发现，教师主要采用亲子游戏法、示范法、操作法和多媒体教学法来帮助婴幼儿进行有效学习。

（四）0-3岁早期教育课程问题的研究

课程是教育的核心。对于早教机构来说，课程更是起着不可或缺的作用。然而我国早期教育仍处于一个上升发展阶段，没有形成一个成熟完备的课程体系。市面上的早教机构层出不穷，其中不乏有佼佼者。但早教市场鱼目混珠，受传统思想“万般皆下品，惟有读书高”“望女成凤，望子成龙”等的影响，早教机构课程过度功利化、小学化。忽视婴幼儿全面的发展，存在各式各样的问题。

在课程来源方面，很多学者认为现行的大部分课程要么是对国外课程的照搬，要么是多种课程杂糅的产物，并没有结合国情加以本土化，缺乏灵活性、时效性。牛楠楠[11]（2018）研究发现在我国，早教机构的发展呈现出两种明显的趋势。一方面，国际连锁早教机构多数采取直接从国外总部引入课程的模式，这些课程在全国各地的连锁机构中复制使用，保证了教育内容的统一性和连贯性。而另一方面，本土的早教机构则往往没有固定的课程来源，它们更多地是通过多种课程的拼凑来满足市场需求。刘娟（2014）通过针对连锁早教机构的研究，发现所有课程都由总部授权，课程流程严格按照文本要求进行，教师无权更改。这就丧失了课程的灵活性，导致课程僵化。另外，有些课程长期未经修订更新，以至于从目标到内容到形式都缺乏时效性。

（五）0-3岁早期教育课程实施影响因素的研究

（1）家庭环境

经统计调查得知，大部分0-3岁的婴幼儿并没有受过早期教育机构的服务，而是在家庭环境中学习成长的，自然而然父母和祖父母等家庭成员就是婴幼儿的第一任教师。设置早期教育课程最主要的目的应该是“通过增强看护人的教保能力从而促使幼儿身心健康的发展”。文颐和杨春华的研究中提到0-3岁早期教育机构的任务就是针对每一个幼儿家庭的不同的情况，进行规范的指导，机构为家长提供咨询养育问题的讲座、正确教养婴幼儿的示范课以及让家长学会更多的育儿技巧的线上指导课程等；吴玲玲在研究中指出0-3岁早教机构的一周一次或多次的亲子课程应该着重于幼儿的身心发展特点，重点是指导家长如何科学育儿，通过多种多样的课程活动指导家长在日常生活中观察幼儿的行为，并在家中落实科学有效的、满足幼儿需求的教养方法，让教育融入生活，让教育像呼吸一样自然。

（2）教育政策与社会环境

我国的早教行业尚缺乏明确的法规和规范。不同于幼儿园、中小学、高中和大学教师，目前对于婴幼儿早期教育教师的师资水平，我国还没有出台过相关的法规进行明确规定。这导致早教行业的从业者在学历、政治素质和业务能力上参差不齐，多数从业者年龄偏小，未育者居多，缺乏实际的育儿经验。在这样的背景下，公众对于早期教育的认知也存在着一定的误区。

四、研究总结

通过对近十年已有文献进行综述性研究，可以得出以下结论：

（一）国家越来越重重视早期教育的发展

不论是从我国近30年来学前教育课程的三次大改革，还是从21世纪以来国家颁布相关政策法规要求“重视0-3岁婴幼儿教育”来看，国家越来越重视0-3岁婴幼儿早期教育的发展，这在宏观上为我国早期教育的发展提供了政策支持。一大批早教机构、托育机构、托育一体化机构遍地开花，而早教课程作为早期教育机构的心脏，还需要不断地发展完善，使实践考察与理论研究齐头并进。

（二）我国早教机构课程设计主要基于国际经典理论

当前，许多学者的研究指出，国内早教机构在课程设置时缺乏扎实的科学理论支持，普遍存在严重的“拿来主义”现象。这些机构往往直接借鉴国外的经典教育理论，如蒙台梭利教学法、多元智能理论和感觉统合理论等。然而，这些理论在具体实施过程中，往往未能深入到课程的实际操作中，而是停留在表面形式。这使得课程的实际效果无法体现理论的核心价值。同时，市场上采用国内相关课程理论来定位早教课程的机构较为稀缺，导致缺乏符合国际标准、又能满足本土需求的高端早期教育课程，限制了早教质量的提升和儿童发展的全面性。

（三）早教机构课程存在显著的功利化倾向，且缺乏有效的家长指导

家长作为儿童教育的第一任教师，其态度和看法直接影响早教机构的招生及信誉。一些早教机构在追求经济利益的驱动下，常常夸大课程的教学效果，甚至进行虚假宣传，导致课程的目标设定和内容选择过于集中于认知能力的提升，而忽视了情感、社交和身体发展等其他重要领域。这种片面的发展目标，不可能实现儿童的全面成长。

同时，部分家长错误地认为早教的责任完全在机构，缺乏对儿童教育的参与意识。这种认知的偏差，导致家庭教育与早教机构的教育内容未能形成良好的协同。此外，一些早教机构并未充分重视对家长科学养育的指导，缺乏有效的家园合作机制，最终使得早教课程的实施效果大打折扣。儿童在这样的教育环境中，难以获得全面的支持与发展，影响其潜力的充分发挥。

（四）早教机构教师在课程实施中缺乏灵活性，难以关注每位婴幼儿的个体需求

尽管许多早教机构声称其课程以儿童为中心，但实际研究发现，课程实施过程中往往以教师的教学为主导。教师在进行教学活动时，往往依赖固定的课程安排，而缺乏必要的灵活性，无法根据每位婴幼儿的独特需求及时调整教学策略。这种以教师为中心的教学模式，不仅限制了儿童主动探索的机会，也抑制了其自主学习的能力，无法满足他们个性化的发展需求。

具体来说，教师在课程实施时，可能因为时间限制和教学安排，无法充分关注每位婴幼儿的兴趣变化和发展阶段，导致一些孩子的需求被忽视。此外，教师在课程组织过程中，未能有效利用观察和评估来调整教学内容，这使得课程无法真正适应每位儿童的成长需求。因此，如何提高教师的专业素养和课程的灵活性，成为提升早教质量的关键。

（五）早教机构对于课程评价的重视度不高，随意性较强

在婴幼儿早期教育领域，一些早教机构对课程评价的重视度并不足够，评价过程中存在较强的随意性。很多机构简单地将婴幼儿的身心发展等同于早教课程的效果，这种观点缺乏科学依据。早教机构的教师在评价婴幼儿发展状况时，有时过于依赖自己的专业经验，导致评价结论缺乏准确性。此外，这些机构在讲课方法、技巧等方面缺乏统一的评价标准，使得在课程中找到的问题不能及时得到调整，从而影响了课程的评价效果。

展望未来，我们应致力于加强早期教育课程的标准化建设，完善师资培训体系，并推动科研与实践相结合，以推动国内早期教育事业的健康发展。此外，我们还应积极倡导科学的早期教育理念和方法，引导家长和社会各界正确认识早期教育的意义和价值，创造更加有利于婴幼儿的全面发展的条件。

参考文献

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[2]李光艺.婴幼儿早教课程设计与实施的个案研究[D].东北师范大学，2023.

[3]邓艾苓.托育机构1-3岁婴幼儿课程设计与实施的个案研究[D].重庆师范大学，2023.

[4]王光艳.基于0-3岁婴幼儿家长需求的早教机构课程现状研究[D].河北大学，2022.

[5]王颖，许馨仪.廊坊市早教机构课程设置存在的问题与对策思考[J].廊坊师范学院学报（社会科学版），2016，32（03）：116-119.

[6]王娟华.郑州市区0～3岁早期教育机构课程设置研究[J].河南教育学院学报（哲学社会科学版），2011，30（03）：92-96.

[7]刘娟.呼和浩特市早教机构课程设置研究[D].内蒙古师范大学， 2014.

[8]韦春雨，储昭兴，郑甜甜.滁州市早教机构课程设置现状研究[J].科教导刊（上旬刊），2018，（13）：146-147.

[9]李香玲.国外五种早期教育课程模式的比较与借鉴[J].教育导刊（下半月），2011（06）：91-93.

[10]田甜.郑州市0～3岁早教机构发展现状的调查研究[D].河南大学，2012.

[11]牛楠楠.我国早教机构课程存在的问题及建议[J].成都师范学院学报，2018，34（06）：58-61.