摘要：本文基于成果导向教育（OBE）理念，探讨《学前儿童数学教育》课程思政教学改革的路径与方法。通过分析当前该课程在思政融合中存在的问题，结合OBE 理念的“学生中心、产出导向、持续改进”原则，从教学目标、教学内容、教学方法、评价机制四个方面构建思政教学改革框架，旨在实现专业知识传授与价值引领的有机统一，提升学前教育专业人才的德育素质与教学实践能力。

关键词：OBE 理念；学前儿童数学教育；课程思政；师范教育

一、引言

（一）研究背景与意义

在新时代高等教育立德树人根本任务的引领下，全面推进课程思政建设已成为我国高校教育教学改革的重要方向。教育部于 2020 年印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》明确要求“把思想政治教育贯穿人才培养体系，全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用”。

与此同时，以成果为导向的教育理念（Outcome-Based Education，OBE）成为专业建设和课程改革的重要指导理念。李志义（2015）指出，OBE 理念强调“学生中心、产出导向、持续改进”，其“反向设计”原则要求从社会需求和人才培养目标出发，明确学习成果，优化教学过程。这一理念与课程思政所倡导的“价值塑造、知识传授、能力培养”三位一体育人目标具有高度的内在契合性。

《学前儿童数学教育》作为学前教育专业的核心课程，在传授知识的同时，更肩负着培育未来幼儿教师科学态度、职业情怀的重要使命。黄瑾（2018）在《学前儿童数学教育与活动指导》中强调，学前儿童数学教育不仅要注重儿童智力、思维的培养，还必须重视儿童良好的个性素质的发展。因此，基于 OBE 理念开展该课程的思政教学改革研究，具有重要的理论意义和实践价值。

（二）国内外研究现状

从国际视野看，OBE 教育理念最早由 Spady 等人提出，强调教育教学活动应围绕学生最终获得的学习成果进行反向设计与实施。该理念在欧美等发达国家的高等教育中已得到广泛应用，特别是在工程教育、教师教育等领域取得了显著成效，但将其与价值观教育系统融合的研究相对较少。

在国内，学者们围绕 OBE 理念和课程思政开展了广泛研究。申天恩和洛克（2016）系统阐述了成果导向教育理念的理念与关键点，为其在我国高等教育中的应用提供了理论支撑。高德毅和宗爱东（2017）深入探讨了课程思政的实施状况，认为需要“构建科学合理的课程思政教学体系”。陆道坤（2018）分析了专业课程思政推行中的核心问题，认为思政元素与学科专业的有机融合是最大难点。

在学前教育领域，郭亨贞和冉前林（2021）基于 OBE 理念探讨了高校学前教育课程思政改革实践。冯彩虹（2021）分析了 OBE 理念视域下学前教育专业课程思政的实施路径。然而，现有研究多集中于理论探讨或宏观设计，将 OBE 理念系统应用于《学前儿童数学教育》课程思政教学改革的具体研究仍显不足，特别是在思政元素挖掘、教学方案设计和评价体系构建等方面缺乏系统性成果。

（三）研究内容与方法

本研究主要内容包括：一是分析 OBE 理念与课程思政的内在逻辑；二是诊断当前《学前儿童数学教育》课程教学中存在的主要问题；三是基于“OBE”理念，重构融合思政目标的课程目标体系、内容体系与评价体系；四是通过教学实践进行验证。

研究方法主要包括文献研究法、案例分析法。通过文献研究梳理相关理论与实践成果；通过案例分析思政教学案例，为学前教育专业相关课程的教学改革提供参考借鉴。

二、《学前儿童数学教育》课程思政教学的现实困境

在当前高校课程思政全面推进的背景下，《学前儿童数学教育》作为学前教育专业核心课程，其思政教学仍面临诸多现实困境，严重影响育人实效。主要包括如下三个方面：

（一）思政元素与专业知识融合不足

思政元素与专业教学内容尚未实现有机融合，部分教师对课程思政的理解仍停留在表面，未能深入挖掘数学学科内在的价值观与文化内涵，导致思政融入方式生硬，出现“贴标签”和“硬植入”问题。例如，在讲授“分类”内容时机械关联“垃圾分类”，缺乏从数学思维与哲学层面进行自然引导。

另一方面，思政内容呈现“碎片化”“随机化”状态，缺乏系统性设计。课程尚未形成贯穿始终的思政教学主线，思政元素的挖掘与融入多依赖教师个人认知水平和临场发挥，导致思政教育呈点状分布，未能形成育人合力。

（二）教学路径依赖与学生主体性缺失

传统的“教师中心”教学模式仍占主导地位，严重制约了思政教育的效果。虽然案例教学、小组讨论等形式有所应用，但学生多处于被动接受状态，缺乏主动思考和价值辨析的机会。OBE 理念所倡导的“学生中心”原则未能真正落地。

实践教学环节同样存在与思政目标脱节的问题。《学前儿童数学教育》具有较强的实践性，然而当前实践内容过于偏重教学技能训练，如教态、语言表达和环节设计等，未将“师德体验”“教育伦理”“儿童观察”等价值维度纳入明确的实践任务和反思要求。更关注学生能够完成一节流程顺畅的数学课，却未能思考其行为背后所蕴含的教育观、儿童观与文化观。

（三）评价机制不完善

一方面，评价内容存在明显的“重技轻德”倾向。现有的考核方式侧重对数学知识准确性、教学流程完整性及操作熟练度等“硬指标”的考察，而对职业情感、师德素养以及教学反思中体现的价值认同等缺乏可观察、可操作的评价标准，导致思政维度在评价中被边缘化甚至忽视。

另一方面，评价主体和评价方式单一，缺乏过程性与发展性评价。当前评价过多依赖于授课教师的主观评分，既未引入多元主体，也未能系统收集过程性证据，从而既难以准确评估思政成效，也无法为教学改进提供有针对性的反馈。

三、基于 OBE 理念的课程思政教学改革框架构建

针对前述现实困境，依据OBE“学生中心、产出导向、持续改进”的核心原则，本研究从教学目标、内容、方法与评价四个维度，系统构建了《学前儿童数学教育》课程思政教学改革框架，以推动思政教育与专业教学有机融合。

（一）以产出为导向，确立三位一体的课程目标体系

1. 价值目标：引导学生树立科学的儿童观、教育观与教师观，养成严谨求实的科学精神、精益求精的工匠精神，增强对中华传统数学文化的认同与自信，形成公平、诚信的职业伦理。

2. 知识目标：系统掌握学前儿童数学教育的基本概念与核心经验，能识别并阐释数学内容中蕴含的哲学思想、文化元素与美学价值。

3. 能力目标：能够独立设计并实施融合思政元素的数学活动方案，在教学实践中体现积极的职业情感与行为，并能对教学实践中的价值与伦理问题进行批判反思。

（二）挖掘融合资源，构建思政教学案例库

1. 融入数学文化与历史素材：结合数学史（如中国古代记数法、几何成就）和传统文化（如建筑对称、民间图案），引导学生理解数学背后的文化价值与科学精神。

2. 开发典型教学案例：精选幼儿园真实教学案例，配套“思政点睛”分析，说明教师如何通过语言、材料和活动设计，在知识传授中自然融入合作、规则、探索等价值维度。

3. 联系社会现实议题：将课程内容与垃圾分类、资源利用、传统文化传承等社会热点结合，使数学学习成为培养社会责任和文化自信的载体。

（三）创新教学方法，突出学生中心地位

1. 采用任务驱动教学：让学生经历从方案设计、资源开发到模拟教学、反思改进的全过程，促进知识、能力与价值的同步发展。

2. 推行混合式教学：充分利用混合式教学，利用线上平台开展理论传授、资源共享，线下课堂则侧重于深度研讨、模拟实践与成果展示，提升学生的参与度和价值体验。

3. 强化反思性实践：要求学生在每一阶段撰写思政反思日志，引导其思考教学行为背后的价值选择与教育理念，将思政要求内化为个人教育信念。

（四）建立多元评价机制，实现持续改进

1. 丰富评价内容：采用学习档案袋评价，汇集教案设计、教学视频、反思日志、互评记录等证据，全面反映学生知识、能力与价值目标的达成情况。

2. 拓展评价主体：引入学生自评、小组互评及实践导师评价，形成多元主体参与的评价机制，提升评价客观性与全面性。

3. 强化过程反馈：建立“设计 - 实施 - 评价 - 反馈”循环机制，教师依据过程证据及时调整教学，为学生提供个性化指导，真正实现“持续改进”。

四、教学改革实践与效果分析

基于前述 OBE 理念的课程思政教学改革框架，本研究在某高校学前教育专业 2021 级《学前儿童数学教育》课程中进行了为期一学期的教学实践。

（一）教学实践背景与整体设计

本次教学实践对象为学前教育专业本科三年级学生，该年级学生已修完本专业基础课程，处于教育观念形成与教学实践能力发展的关键阶段。课程采用“线上 + 线下”混合式教学模式。以“为幼儿园大班设计一个‘有趣的模式’主题活动”为例，该任务直接对应前述三层目标体系：在价值层面，融入中华传统图案的规律美，培养学生的文化认同与审美情趣；在知识层面，掌握幼儿模式认知发展的核心经验与指导要点；在能力层面，能够独立设计并流畅模拟实施蕴含文化元素的模式活动。

（二）教学实施过程：以“模式”单元为例

阶段一：线上自主学习与初步探究（课前）

教师在在线学习平台发布任务资源包，包括：模式概念与幼儿发展阶段的微课视频；中国传统纹样（如雷纹、云纹、青花瓷图案）的图片与视频资料，并设思考题“这些图案美在何处？隐藏何种规律？”；一篇关于传统文化融入数学活动的论文；以及小组任务——选取一种传统纹样，分析其模式规律并思考如何转化为幼儿游戏。此阶段通过系统化的资源推送，激发学生兴趣并初步建立专业知识与文化价值的关联。

阶段二：线下课堂深化与协作设计（课中）

线下课堂围绕核心任务展开：首先，各小组展示线上学习成果，教师引导学生聚焦关键问题“如何让 5-6 岁幼儿理解这些复杂模式”；随后，小组进入研讨设计环节，围绕所选纹样开发活动方案，教师巡回指导，从知识准确性、材料安全性及文化融入自然性等维度进行启发；最后，小组进行模拟试教片段，师生依据共同制定的评价量规（含教学设计、师幼互动、文化融入度等维度）进行点评，讨论焦点从“教得对不对”转向“是否让幼儿感受到模式的趣味与传统的美”。

阶段三：课后反思迭代与成果固化（课后）

学生个人提交反思日志，需回答“本次设计中最大收获”“文化融入遇到的困难及解决尝试”“对团队精神的新认识”等问题；小组则根据反馈修改教案，并录制 5 分钟模拟教学视频或制作幼儿操作材料作为最终成果。教师推送拓展资源（如民间工艺纪录片）供学有余力者深入学习。此阶段通过结构化反思与成果固化，促进学生元认知发展与价值内化。

（三）实践效果分析

通过对学生成果、课堂观察及反思日志的分析，取得以下初步成效：

学习成果深度显著提升：与往届相比，学生不仅注重数学知识的准确性，更能有意识且自然地融入文化、合作、规则等价值元素。例如，有小组用月饼模具引导幼儿探索压印中的模式规律，另一小组用落叶排序引导幼儿感受自然规律，体现出专业知识与价值传递的有机融合。

学生主体性与认同感增强：课堂观察显示，学生提问、讨论与协作的积极性与质量明显提高。反思日志中，学生普遍表示“研究传统文化后再讲给孩子们听，倍感自豪”“小组讨论中的观点碰撞让我学会多角度思考”。这反映出学生关注主动探究和价值体验。

思政育人成效可评可测：教师能够从学生的设计方案、模拟教学表现及反思中清晰追踪其价值认同的形成过程，为个性化引导提供了依据。

五、改革反思与持续改进

本次教学改革在取得显著成效的同时，也暴露出一些深层次问题。存在的主要问题包括：

首先，考验教师的能力与精力。部分教师对思政元素的挖掘与融入缺乏经验，同时，实施过程中的指导、讨论与反馈需投入大量时间，工作负荷较大。第二，教学资源建设仍显滞后。现有思政案例库缺乏系统性与模块化组织，教师备课成本高，影响教学效率。第三，课程协同不足。本课程与相关课程未形成思政育人合力，削弱了整体效果。

改进策略应从三方面着手：一是加强教师培训与团队建设，提升思政教学能力并建立激励机制；二是系统开发与共享高质量教学资源，升级思政案例库；三是推动课程群协同育人，与相关课程建立联动机制，设计跨课程综合任务，形成育人合力。

结语

实践证明，基于 OBE 理念的《学前儿童数学教育》课程思政教学改革，能够有效实现专业知识传授与价值引领的有机统一。通过构建“产出导向”的目标体系、挖掘融合性教学资源、创新学生中心的教学方法及建立多元评价机制，本研究为课程思政建设提供了可操作的实践路径。未来改革仍须在师资提升、资源建设和课程协同等方面持续优化，以期更好地落实立德树人根本任务，培养兼具专业素养与德育能力的学前教育人才。

参考文献

[1] 李志义 . 成果导向的教学设计 [J]. 中国大学教学 ，2015（03）：32-39.

[2] 黄瑾 . 学前儿童数学教育与活动指导 [M]. 上海 ： 华东师范大学出版社 ，2018：56-58.

[3]申天恩，斯蒂文·洛克.论成果导向的教育理念[J].高校教育管理，2016，10（05）：47-51.

[4] 高德毅 ， 宗爱东 . 课程思政 ： 有效发挥课堂育人主渠道作用的必然选择 [J]. 思想理论教育导刊 ，2017，（01）：31-34.

[5] 陆道坤 . 课程思政推行中若干核心问题及解决思路——基于专业课程思政的探讨 [J]. 思想理论教育 ，2018，（03）：64-69.

[6] 郭亨贞 ， 冉前林 . 基于“OBE”的高校学前教育课程思政改革实践探索——以学前专业核心课程“幼儿园课程”为例 [J]. 甘肃教育 ，2021，（15）：33-37.

[7] 冯彩虹 .OBE 理念视域下学前教育专业课程思政实施路径分析[J]. 佳木斯职业学院学报 ，2021，37（2）：13-14.