摘要：在中国乡村教育场域中，教师面临着资源匮乏、压力多元、情感消耗等独特挑战，其心理韧性是维系教育实践的核心支柱。传统上，乡村教师常被视为学生心理的“守护者”，但这种单向付出模式难以为继。本文基于Luthans 的心理资本理论（HERO 模型）和班杜拉的社会学习理论，提出一种“师生共育”新范式：即乡村教师应从“守护者”转变为“赋能者”，将自身在逆境中锤炼出的心理韧性，系统性地转化为学生内在的、可终身受用的心理资本（希望、效能感、韧性、乐观）。论文重点探讨了“故事转化”、“挫折教育”、“关系建构”和“语言重塑”四大核心转化策略，并结合具体乡村教育案例进行了操作性阐述。文章最后反思了实践中的挑战，并构建了包含教师自我关怀、校本支持和家校联动的保障体系，旨在为乡村教育实现从“输血”到“造血”的深刻变革提供理论参考与实践路径。

关键词：乡村教师；心理韧性；心理资本；赋能；师生共育；乡村教育

一、引言

在中国广袤的乡村，小学教师扮演着无可替代的多重角色：我们不仅是知识的传授者，更是心灵的工程师，是许多留守儿童的情感依托与成长的见证者。然而，乡村教育生态的复杂性——资源的相对匮乏、教育理念和模式的固化、家校共育的缺位或错位、特殊儿童群体（如留守儿童、事实无人抚养儿童）需求的多元化等，无时无刻不在考验着教师的专业能力，更深刻地锤炼着教师的心理承受力。在传统的教育叙事中，我们常常强调教师作为学生心理健康的“守护者”，如同蜡烛，燃烧自己，倾力为学生遮风挡雨。然而，这种单向的、消耗型的守护模式，在乡村现实的厚重壁垒前，极易使教师陷入职业倦怠与能量耗竭的困境，其效果往往难以持续。

与此同时，我们观察到，那些在逆境中依然能保持热情、迸发创造力的教师，其身上有一种共通的品质——心理韧性。它不是简单地“不垮掉”，而是在压力、挫折甚至创伤中，能够积极适应、反弹并实现成长的能力。而对于学生而言，尤其是身处各种不利环境中的乡村儿童，他们最需要的不是暂时的庇护，而是能够陪伴他们穿越人生风浪的内在力量。心理学家 Luthans 等人将这种积极心理力量称为心理资本，其核心要素为希望、效能感、韧性与乐观。

这一切促使我们进行一场深刻的范式革命：教育的本质不应是单向的庇护，而应是双向的赋能。本文据此提出一种新的“师生共育”视角：乡村教师不应再是耗尽自身的“蜡烛”，而应成为节能持久的“太阳能照明灯”，主动将自身强大的心理韧性，转化为照亮学生前行道路的、可再生的内在光能——即学生的心理资本。这意味着，教师的角色需要实现从“守护者”到“赋能者”的战略性跃迁。本研究旨在深入剖析这一“转化”的内在机理，并试图构建一套扎根于乡村小学日常教学生活的可操作策略体系，最终实现师生在情感与精神上的同频共振与共同成长，为乡村儿童的终身发展注入最持久、最根本的动力。

二、核心概念界定与理论基础

1. 乡村教师心理韧性的内涵与特殊性

1.1 心理韧性的定义

心理韧性是个体在面对重大逆境或压力时，能够保持健康心理功能，并实现积极适应与成长的心理特质和动态过程。它强调的不仅是“抗压”，更是“压后成长”。

1.2 乡村语境的挑战与特殊性的案例体现

乡村教师的心理韧性是在独特的“土壤”中孕育的。其压力源具有鲜明的乡土特色：超负荷的工作量：一位乡村教师往往需要承担多学科教学，甚至进行复式教学。例如，李老师所在的村小，全校仅有6名教师，他本人既是五年级的语文、数学老师，还兼任体育和美术老师。这种角色叠加带来的精力分散是城市教师难以想象的。

高强度的社会期待与有限的资源：乡村社区常将改变家庭命运的希望寄托于教师，但学校可能连基本的实验器材、课外图书都捉襟见肘。例如，张老师想开展一个科学小实验，但学校没有实验器材，她只能带着孩子们用瓶瓶罐罐、泥土和植物来自制教具。这种“无中生有”的创造力，正是心理韧性的体现。深刻的情感消耗面对留守儿童的情感缺失，教师常常需要扮演“代理家长”的角色。例如，学生小敏的父母常年在外，性格孤僻。王老师不仅每天利用午休时间给她辅导功课，还会在她生日时煮一碗鸡蛋面，倾听她的心事。这种长期、高强度的情感投入，是对教师心理能量的巨大考验。

1.3 心理韧性是可建构的动态能力

大量研究表明，心理韧性并非固定不变的人格特质，而是可以通过认知重构、情绪调节、社会支持等方式得以提升的动态能力。这为教师有意识地将这种能力“传递”给学生提供了理论上的可能性。

2. 学生心理资本（HERO）的构成与教育价值

2.1 Luthans 的心理资本理论

心理资本是个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态，由四大要素构成：希望是基于目标、路径和意志力的成功感。即“我有目标，我知道怎么实现，我有动力坚持下去”。效能感是在面对挑战性任务时，有信心并能付出必要努力取得成功。韧性是当遇到问题和困境时，能够承受压力、反弹并超越的能力。乐观是对现在和未来的成功做积极归因（归因于内在的、持久的、普遍性的因素）。

2.2 心理资本对于乡村学生的特殊意义

对于可能面临家庭经济压力、亲子分离、文化资源有限的乡村学生而言，心理资本是他们对抗逆境、阻断贫困代际传递的“心理免疫系统”。高心理资本的学生更有可能设定并坚持学业目标，更善于寻求资源解决问题，更能从挫折中恢复，对未来抱有积极期待。

2.3 心理资本是可开发的状态类特征

与相对稳定的人格特质不同，心理资本是一种“状态类”特征，具有可开发性。这意味着通过恰当的教育干预，完全可以在学生身上培育和提升这些积极品质。

3.“转化”的逻辑桥梁：师生关系与社会学习理论

3.1 班杜拉社会学习理论：榜样示范

学生最有效的学习方式之一是观察学习。教师作为学生生活中的“重要他人”，其应对挫折的态度、解决问题的方式、日常的情绪状态，都是学生最直观、最生动的学习范本。一个坚韧的教师，本身就是一个“会行走的韧性教案”。

3.2 情绪感染与安全依恋

教师的情绪具有强大的感染力。一个情绪稳定、充满希望的教师，能为班级营造一个安全的心理场域。在这种安全感中，学生才敢于尝试、不怕犯错，这是培养效能感和韧性的前提。

三、结论与展望

本研究论证了乡村教师实现从“守护”到“赋能”角色转变的必要性与可行性。教师的心理韧性，并非仅供自身抵御风雨的盾牌，更是可以点燃学生内心火焰的火种。通过系统性的“故事转化”、“挫折教育”、“关系建构”和“语言重塑”等策略，教师能够将这种宝贵的心理资源，转化为学生终身受益的心理资本——希望、效能感、韧性与乐观。这一转化过程，本身就是一场深刻的“师生共育”，教师在赋能学生的同时，亦能从学生的成长中获得反馈与滋养，从而实现教学相长的良性循环。

展望未来，我们呼吁教育政策制定者、管理者和研究者，能更加关注乡村教师的心理福祉，将其视为提升乡村教育质量的战略性投资。我们期待，在广袤的乡村大地上，能涌现出越来越多“韧性的灯塔”。他们不仅是知识的传播者，更是内在力量的点燃者，用自己持久而温暖的光亮，赋能一代代乡村儿童，让他们无论未来身处何种境遇，都能怀揣希望，坚定前行，最终照亮自己和他人的未来。