摘要：培养幼儿深度学习能力，需要教师科学地把握适度的退位与进位，通过有效的师幼互动支持幼儿自主游戏，使幼儿在游戏中积极主动联结生活、尝试探索，从简单的知识理解和问题应对，到逐步理解新旧知识间的联系，并迁移与运用新经验解决更复杂的实际问题，从而获得高阶思维能力的发展。

关键词：深度学习；自主游戏；幼儿；支持策略

深度学习作为一种良好的学习方式，是培养幼儿良好学习品质的重要途径，也是我们积极倡导的幼儿学习方式和理念，与浅层学习相比，深度学习更能触动幼儿深层次的认知结构的变化与发展，满足幼儿的终身发展需要。新时代幼儿园教育的根本目标是要培养幼儿的核心素养，而深度学习作为培养幼儿核心素养的重要途径，有助于幼儿高水平思维与问题解决能力的形成与发展。幼儿自主游戏呈现的自主性、开放性、探索性特征与深度学习理念高度契合，蕴含着大量幼儿深度学习的机会。自主游戏中，教师采取支持幼儿深度学习的策略，可以有效培养幼儿良好的学习品质，增强幼儿的逻辑思维能力，引导幼儿运用批判性和创新性的思维去探索、思考问题，提高幼儿高效学习的能力。本文结合实践，谈谈教师支持自主游戏中幼儿深度学习的策略。

一、营造积极宽松的班级自主游戏环境，诱发幼儿的深度学习

瑞典教育家艾伦.凯指出：“环境对一个人的成长起着非常重要的作用。良好的环境是幼儿形成正确思想和优秀人格的基础。”同样，环境对幼儿的深度学习也起着至关重要的作用，适宜的环境容易诱发幼儿的深度学习。研究表明，孩子在爱与支持的环境中成长往往更快乐、更自信，要想让孩子大胆、自信、敢想敢为，教师得为幼儿营造宽松的氛围，并给予幼儿充裕的时间。当孩子有一些独特的想法时，老师选择倾听、鼓励、赞赏，甚至提出有益的建议，帮助孩子搭建思考的桥梁，对幼儿的深度学习更有帮助。

自主游戏的活动氛围和教师的情感支持直接影响着幼儿能否有效地进行深度学习。首先，教师对幼儿游戏应始终保持积极的共情，给予幼儿足够的信任，相信他们是主动的、有能力的学习者，通过耐心倾听与观察，了解幼儿游戏兴趣及需要，尊重接纳幼儿个性化的游戏内容与探究愿望，不轻易打断和否定，支持幼儿用自己的方式寻求问题解决的方法，适时肯定与鼓励，用微笑、亲近的肢体语言，让幼儿拥有大胆探索、勇于尝试的安全感，从而使幼儿获得积极的情感体验。其次，教师要积极、耐心地应对幼儿主动发起的互动，幼儿在游戏中取得的成果、遇到的困难、解决问题后的喜悦等，通常会与教师分享或求助，那么教师应展现出足够的耐心，让幼儿成为游戏互动的主体。

二、分层投放适宜幼儿游戏需要的材料，动态调整实现隐形互动

游戏材料的投发是需要体现分层性的。教师要创设能够支持幼儿自由探索游戏的环境，并伴随幼儿游戏的推进与深入，提供多元而富有挑战性的游戏材料，由浅入深、由简单到复杂，动态地调整游戏材料，在理解幼儿想法与感受的前提条件下，促进他们更加深刻地理解游戏材料中蕴含的知识，鼓励和支持幼儿通过与游戏环境和材料的充分互动，创造性地使用材料，一物多玩，组合材料等，及时发现问题、解决问题，并鼓励幼儿迁移运用经验，获得学习与发展。

在“纸杯乐翻天”案例中，教师投放相关游戏材料后，组织孩子们讨论：“你们想怎样玩？需要补充什么材料？”孩子们被玩的兴趣和需要所驱动，此时教师加以任务助推：“怎样可以使纸杯叠放得更加高呢？”……从材料选择、完成构建到投入游戏，孩子们始终保持着高涨的热情。当他们多次游戏后，发现纸杯容易被吹倒，会将纸皮压在纸杯上，增加纸杯的重量和平衡感。更难得的是，他们会根据选定构建的需要，将色彩的进行归类统一并搭配组合出不同的图案。会通过逐步添加的辅助材料例如，乒乓球等，延伸出不同的玩法。在整个过程中，教师邀请幼儿一同参与设计、构建，为他们提供更多自主探究、经验运用、思考和创造的机会。可见，为保障幼儿深度学习的开展，教师应给幼儿分层提供探究式的材料和适宜的任务。

三、观察、解读幼儿的游戏行为，做好幼儿游戏经验的铺垫

教师对幼儿游戏的有效支持，是建立在对幼儿游戏进行观察与解读的基础上的。教师结合幼儿年龄特点、已有认知经验与自身学习方式进行综合分析，重点关注幼儿在自主游戏活动中出现的各种问题、出现问题的原因以及幼儿尝试解决问题的行为与方式方法，娴熟的观察技能与客观的解读能力，立足幼儿具体的游戏情境，

教师持续追踪观察幼儿游戏过程，才能深入了解幼儿的真实想法和表现。教师从幼儿游戏的情绪状态、与同伴的互动、言语的表述与交流、游戏具体行为等方面接收幼儿发出的各种信息，才能展开适宜而有效的师幼互动。教师可借助视频、照片等方式捕捉记录幼儿游戏中有价值的行为，为后续的持续观察积累客观的资料，既能做好幼儿前期游戏经验的铺垫，也能帮助教师对回顾幼儿的行为表现、分析判断幼儿深度学习行为产生的原因，从而有助于教师采取适宜有效的策略引发幼儿的深度学习。

四、准确把握师幼互动的恰当时机，教师正面的指导语启发幼儿的高阶思维发展

自主游戏中教师的角色定位同样遵循“儿童在前，教师在后”的原则，要求教师要“最大程度地放手，最小程度地介入”。教师既不可以随意介入游戏，导致幼儿游戏中断或受干扰等情况，又不能对幼儿采取“不闻不问”的态度，使幼儿无法在游戏中进行层进式与沉浸式的学习。因而，教师把握适度退位与进位，应以促进深度游戏为目的，找到并把握好互动对话的时机。经协商后仍然无法确定角色和任务时、当幼儿遇到困难想放弃努力时、当幼儿有求助行为时、当幼儿出现过激行为时、当幼儿表现出创造性值得推进时等，需要教师依据专业知识，根据游戏现场情况进行判断和选择师幼互动的时机。恰当的互动时机，为后续进行高质量的师幼互动提供可能。

孩子的学习有时并不会那么顺利，当幼儿遇到瓶颈时，教师的指导与点拨尤为重要，有时老师巧妙的一句话就能化僵局为巧思。例如，因为新开设了超市而使理发店门庭冷清。老师走过去问理发店工作人员：“咦，超市开业酬宾有优惠活动，你们也有优惠活动吗？”“有啊，有啊，我们洗头是免费呀……”“啊，太好了，我怎么都不知道，他们也不知道呀。”老师顺势指了指拥挤的超市，老师的一句话就提醒了理发店的孩子。教师用语言、动作巧妙的引导幼儿寻找解决问题的办法，幼儿迁移经验，迸发创意火花。如果教师直接告诉幼儿你要去超市做宣传，也许理发店的客人同样也增多，效果看似相同，但他们获得的内心感受和学习的价值完全不同。教师的直接告知，只是让幼儿停留在浅层学习的领会和理解上，而没有调动分析、运用等高阶思维，不能诱发深度的学习。而教师巧妙的暗示，刚好诱发幼儿的思考并自主解决问题。再遇到类似的问题，相信他们不会束手无策了。

五、灵活设计并运用驱动性问题，促进幼儿游戏后的自我评价

适宜的问题能驱动幼儿主动思考，激发幼儿的探索欲望，进行深度学习。“真正的问题”是在游戏推进过程中，幼儿受自身游戏水平的限制而产生的问题，问题因人而异。教师必须在真实的问题情境中，在理解幼儿初衷的基础上，针对不同情况提出开放性的问题，引发幼儿的认知冲突，鼓励幼儿积极思考、尝试探究、解决问题。在此过程中，教师要善于利用各种方式对幼儿的想法和意见进行引导和启发，如利用不同的肢体动作、丰富的表情和有意义的反问、追问等。

首先，问题设计需要考虑兴趣性、真实性、探究性、开放性，只有合理地设计问题，才能有效地促进幼儿在自主游戏中深度学习。

大班幼儿在进行自主游戏——“城市立交桥”中已有关于桥梁建筑特征的粗浅经验，他们用长条形万通板做桥面，想在搭建好的桥面上开回力玩具车，可是只要稍稍用力，桥面和桥身就倒塌了，幼儿屡次调整与尝试都失败了，教师关注到幼儿在解决问题时出现的瓶颈，于是抛出“桥为什么会塌？”“倒塌跟什么有关系？”等问题，引发幼儿聚焦材料的选择、桥面的坡度以及连接桥墩的方式上，支持幼儿再次调整与探索，最终解决游戏中的问题。

其次，关注核心问题的可拓展性。好的驱动性问题能启发幼儿展开思考与探索，是能追随幼儿的一次次探究而不断变化的。教师要基于幼儿的学习，关注核心问题的可拓展性，启发幼儿不断寻找、发现新问题，让幼儿的探究在一次次的游戏中建立“经验链”，持续地进行探究，进行深度学习。如幼儿正在搭建的桥碰上了另一组幼儿正在搭建的房子，两组孩子们为了必经的场地争执起来，都觉得要让对方停下来，不能再搭。教师抓住了契机，以“有什么办法既可以继续搭房子，又能让桥顺利通过房子呢？”相对开放的问题引发幼儿商讨，他们联系生活中看到的地铁穿过高层建筑的经验，想出将搭建的桥穿过房子，他们为自己的创新想法欢呼不已。接下来“如何把桥加高？”“怎样才能给房子开洞让桥穿过去又不倒塌呢？”……由此引发幼儿新一轮探究，教师巧妙设计驱动性的问题，能激发幼儿主动思考，并积极投入游戲中，不断解决问题，从而进行深度学习。

在游戏后进行游戏分享。将他们的游戏过程视频播放给集体看，请两个小朋友上来介绍自己的游戏。帮助他们巩固游戏经验，也将个体零散经验集体化。通过游戏记录、家园合作等方式，请孩子们回家后将游戏进行表征，设计游戏玩法并要能讲述出来。

从深度学习视角出发，教师在表演游戏中进行了一些变革，更加关注幼儿原有的兴趣与经验，并探索出一系列适宜的支持策略。教师将教育的视角落进儿童的视角里，让幼儿真正成为游戏的主人，最终有效地帮助他们在游戏中获得深度发展。

六、借助思维工具增进交流互动

幼儿自主游戏前后，常常需要借助“游戏计划书”“思维导图”等思维工具，围绕“做什么？”“怎么做？”“为什么这么做？”对其将要参与或已经参与的游戏活动进行问题与经验的思考与梳理。教师应重视游戏前后的分享与交流，充分利用思维工具，让幼儿在边思考边记录的过程中联系生活游戏经验，加深对信息的理解，进一步判断分析游戏中产生问题的原因。如大班幼儿自主搭建“极速滑道”时，教师组织幼儿针对“如何让小球顺着弯道滚落下来”进行讨论，并绘制了“滑道设计图”，每组幼儿根据设计图进行了搭建尝试，在游戏中感知探索不同形状管道的拼接组合，以及位置的高低对小球滚动速度与方向的影响，及时修改调整游戏记录，这样有助于幼儿在探究前后进行比较分析，从而帮助幼儿梳理新经验，也为幼儿能更清楚、更直观地与教师和同伴交流时提供了抓手。

综上所述，培养幼儿深度学习能力，需要教师科学地把握适度的退位与进位，通过有效的师幼互动支持幼儿自主游戏，使幼儿在游戏中积极主动联结生活、尝试探索，从简单的知识理解和问题应对，到逐步理解新旧知识间的联系，并迁移与运用新经验解决更复杂的实际问题，从而获得高阶思维能力的发展。

深度学习，是学习者以高阶思维的发展和解决实际问题为目的，积极主动地、批判地学习新知识和思想，并将其融入原有的认知结构，且能将已有知识迁移到新情境中的一种学习。关注幼儿的兴趣与经验，是引发深度学习的前提深度学习与浅层学习的区别在于，幼儿在深度学习中呈现的持久的好奇心与投入的积极性，均来源于其内在发展需求的驱动力，而幼儿的兴趣与需求是激发其内驱力的主要因素。教师在游戏开展过程中，应关注幼儿的兴趣和实际需求，了解幼儿的原有经验，当幼儿有强烈的内驱力，使其在游戏中付出各种努力时，更能引发他们持久和深入的学习。

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作者简介：胡馨芳（1986.3--），女，汉族，广东省广州人，幼儿园教师，本科，主要从事学前教育研究