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摘要：笔者通过对《平均数》课堂教学的实例分析，阐述了课堂教学取得成功的关键：基于儿童立场，掌握学情，精心设计，问题引领，促使学生全程积极参与。

关键词：儿童立场；好奇；探究；提升

为进一步达到优质教学资源共享，促进乡村教育振兴，共同提升教育教学质量，“城乡联合教研”正在如火如荼地开展。因城乡差别，客观上乡村儿童在学习习惯与思维方式上与城市儿童存在一定的差异。为偏远乡村的孩子送上难易适度又有拓展空间、既受他们欢迎又能启智培优的课堂教学是眼下我们正在积极探究的课题。

选择一个儿童感兴趣的课题

平均数是表示数据集中趋势的特征数。它与我们的日常生活联系紧密，小学生并不陌生。北师大版小学数学《平均数》安排在四年级下册第六，该单元主题是“数据的表示和分析”。在前几个课时学习了条形统计图和折线统计图之后初步认识平均数。在知识联系上，前后并没有严格的递进关系，对于学生的计算要求也不高。基于学生对平均分知识点的掌握，还会有一定程度的亲切感。“老熟人”会使学生比较感兴趣。但根据笔者的教学体会，越是学生貌似熟悉的知识点，越难以学得透彻。因一知半解，遂麻痹大意，往往学得似是而非。如此，这个课题又有挑战性。基于这些考虑，我们选择了《平均数》作为送教下乡的课题。

制订一个儿童可望又可及的目标

为了突出对平均数特征的认识，教科书借助一个记忆数字的游戏，结合淘气5次游戏所记住的数字数目的统计表，提出了四个问题：淘气能记住几个数字？平均每次能记住6个数字是怎么得出来的？你能帮忙解决机灵狗的问题吗？最后联系实际，找一找、说一说生活中的平均数。教材在编排体系上，还是遵循“问题情境——建立模型——解释与应用”的基本叙述方式。据此，我们将本课的教学目标具体制订为：结合具体情境，在动手操作、观察、讨论等活动中理解平均数的意义，会求简单数据的平均数；在轻松愉快的活动中体会运用知识解决问题成功的愉悦，增强学习数学的兴趣和学好数学的信心；初步学会简单的数据分析，灵活运用平均数相关的知识解决简单的实际问题，进一步体会统计在现实生活中的作用。

搭桥：在游戏中沟通儿童的心灵

本节课是初步认识平均数，求平均数的方法难度较小，在知识基础上倒是无须多虑。但因为这是一堂送教课，教师面对的是一所乡村小学的20多名同学。这些陌生的学生在课堂上会有怎样的反应？可能胆子小，不爱发言？即便有爱发言的会不会因为面对陌生的老师而不敢发言？陌生的师生之间需要架构一座沟通的桥梁，拉进彼此的距离。孩子总是爱玩的，游戏符合他们的年龄特征，通过游戏形式开启新课教学是教材的编排，只是教师将参与游戏的对象从淘气一人变更为全体同学。

课堂实录：

师：同学们好！在生活中，我们常常会接触到一长串的数字。想一想，你们接触到的有哪些？

生：手机号码。

生：身份证号码。

生：QQ号也挺长的。

师：噢，你还有QQ 号，不错嘛。

生：我也有，我还有微信号呢。

【课堂气氛轻松，部分学生加入对话。】

师：这些跟我们生活息息相关的数字，你看一眼能记住几个呢？（课件呈现一串数字3秒后消失了。）

生：啊！没看清。

师：没看清？没关系，比赛还没有正式开始。

生：啊？比赛？

【气氛活跃起来，底下有讨论的声音，全体都在关注着老师的下一步。】

师：是的。现在我们来玩一个游戏，在游戏中考察一下你的记忆水平，看谁记得更多。有没有信心赢？

生：有！（有学生欢呼起来）

师：好。现在，老师来宣布一下比赛的规则，请大家认真听……

【课堂瞬间安静下来，学生们都听的很认真。实践证明，学生的参与热情一下子被点燃了，每个人都目不转睛地盯着大屏幕看，有的忍不住口中念念有词。记得多些的欢呼“欧耶”，记得少些的拍着脑袋叫“哎呀”，课堂欢腾，师生成功融为一体。】

铺路：在坡度提升中激发儿童的探究欲

良好的开端只是成功的一半，“重头戏”在新知探究部分。如何保持学生旺盛的好奇心，把他们从最初的一时兴起“引渡”到实质探究，教师需要在“岸”和“船”之间持续发力。这个环节的数据是老师精心设计的，对教材内容进行了丰富和拓展。在形式上仍是前面游戏的继续。通过三组不同的数据，逐步引导学生找出具有代表性的数字，从而认识到平均数的特征：它是一组数据平均水平的代表。

情境激发儿童兴趣，任务赋能思维提升

——一年级上册第八单元教学评一致性的课例研究

孙秀青

常州市第二实验小学 213000

摘要：在一年级语文上册第八单元的教学实践中，笔者通过“创设单元情境：观察，激发兴趣”“ 建构学习任务：思考，提升思维”“ 嵌入真实语言：评价，收获惊喜”三个方面的教学实践来探索大单元教学的奥秘。基于教学评一致的大单元教学，激发了儿童学习的兴趣，让他们真切地感受到了自主学习的价值和可能性。通过任务的实践，逐步地、真正地将语文素养内化于心，享受语文学习与生命成长的快乐，从而实现儿童思维品质的提升。

关键词：单元情境；学习任务；课堂评价；思维提升

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）在“课程目标”中明确提出“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。课程内容主要以学习任务群组织与呈现。语文学习任务的设计，要围绕特定的学习主题，确定具有内在逻辑关系的语文实践活动，共同指向学生的核心素养发展。”

基于2022年版课标的要求，笔者在统编版教材的实践中实行大单元教学的探索。以一年级上册第八单元教学为例，确定单元主题大情境，整合学习内容，通过设计一个个有意义的、开放的任务，让学生在完成实践任务的过程提升语文学科素养。

一、创设单元情境：观察，激发兴趣

2022年版课标指出“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境。”其目的在于更好地帮助学生建立起文本与生活之间的联系。有了这种联系，有利于消除语言作品与儿童生活之间的隔膜，让儿童丰富自己的经验，促进儿童主动学习。

一年级上册第八单元编排了《雪地里的小画家》《乌鸦喝水》《小蜗牛》三篇课文，口语交际“小兔运南瓜”及“和大人一起读”之《春节童谣》。这些课文多以动物为主人公，有富有情趣的儿歌，有富含哲理的故事，还有充满童趣的童话和创意无限的连环画接龙。这些文本都是带着儿童的视角，充满想象力地去观察周围事物，发现事物的独特之处，为儿童营造一个充满童心、童真、童趣、童言的世界。如：《雪地里的小画家》，向我们展示了每个动物画的图画都不一样，《小蜗牛》 在蜗牛的行程当中，发现一年四季都在变化。同样《乌鸦喝水》的故事中，会发现每个不一样的动物，会用不同的方法去解决问题。

再结合这些文本的学习对象——一群相处了快一个学期的一年级小朋友，在新环境中，不断自我展示，认识他人。在此过程中，儿童会发现每个小朋友都是不一样的个体，在与人交往的学习环境中，既要保持自己的个性，又要能够接受别人的一样。

因此，笔者在单元设计时整合单元语文要素，创设了“不一样的你我他”这一单元主题情境，引导学生从观察生活中的自然现象、身边的小动物入手，让学生带着自己独特的视角去发现自然界的独特，感知每一个小动物鲜明的个性。对教材资源进行适度的调整和充实，加入学生喜欢的绘本、歌曲、游戏、创意画等多种活动形式，使学习内容变得更丰满、更有意思。

在《雪地里的小画家》教学时， 笔者利用和课文素材密切相关的声音和图片，创设了下雪的情境，巧妙地导入课题。比如：1.听（播放呼呼吹的北风），谁来了？（风爷爷来了）是的，这个风又大又猛。冬天的风特别大，和其他季节不一样哦。2.看（出示下雪图片），屋外寒风凛冽，推开窗户一看，外面白茫茫的一片，原来是下雪啦！3.快点儿把下雪的好消息告诉大家。（出示：下雪啦，下雪啦！）

真实的情境设计可以自动地吸引儿童的眼睛，使之快速地与生活勾连起来，从而触发儿童无数的联想，激发其识字和阅读的兴趣，享受语文学习带来的快乐。

二、建构学习任务：思考，提升思维

《义务教育语文课程标准（2022年版）》对语文课程的性质做出了新的界定：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”这和大单元教学实践中强调“让学生在真实的生活情境中学习，在真实的语言运用情境中学习”的理念是高度吻合的。因此，在整合单篇教学的基础上，设计贴近文本学习特点的语文实践任务，让学习内容更好地与儿童的经验链接起来，为儿童的深度学习提供了有力支架。

在本单元的教学实践中，笔者建构了“我们不一样”、“我们真可爱”、“我们有办法”三个任务，这就把学生带入“不一样的你我他”这一真实自然广阔的情境中，在活动中鼓励学生在加强同伴合作，运用儿童的思维去解决实际问题。（如图1）

不一样的你我他 任务一：

我们不一样 活动一：聪明的画家我来当

活动二：不同的动物我来分

活动三：有趣的故事我来说

任务二：

我们真可爱 活动一：学唱童谣《蜗牛与黄鹂鸟》

活动二： 读读绘本《可爱的鼠小弟》

任务三：

我们有办法 活动一：动动脑：乌鸦喝到水

活动二：练练手：小兔办法多

活动三：比比看：我是识字王

（图1）

如：在《雪地里的小画家》一课中，听老师读完故事后，老师便让学生去文中寻找这些小画家，并能读准小动物的名字。学生带着识字的任务去自主阅读，通过自己的观察和生活经验来记忆生字，让自主认读、识记字词变得更加有效。接着老师以“小动物们都画了啥？为什么每个小动物画的图片都不一样？”引出新的学习任务，孩子们通过探究，得出结论：因为小动物的特点不同，习性各异，所以绘画也是各有特点。

教学的最后一个任务是“聪明的画家我来当”：让小朋友们用手指在“雪地里”（白纸上）绘画。这是依托课文内容设计的创意小游戏，学生接到任务后，四人小组合作作画。来看看小朋友们的奇思妙想：有的用大拇指画了一只肥肥的毛毛虫；有的用食指画了只可爱的小蜜蜂；还有的用整个手掌画了一只威武的大公鸡。孩子们在充满趣味和挑战的任务驱动下，创作出属于自己的“不一样的”作品。

在《乌鸦喝水》学习中，考虑到学生对这个故事都很熟悉了，所以老师在预习时就布置了学习任务：一边做实验，一边自己讲讲这个故事。当收到学生的实验照片和视频时，发现学生不仅实验做的非常开心，而且故事也讲的好，甚至有的孩子不仅非常清楚地展示了乌鸦喝水的整个过程，而且语言流畅、丰富，给大家带来了惊喜。此时任务继续升级：再读故事，发现语言表达上的不一样。他们通过比较发现，课文的表达上很干净简洁，而自己在讲故事时，还有点啰嗦。最后引导学生进一步完善自己的故事，发现学生在语言表达上有了进步。

在口语交际《小兔运南瓜》的情境中，通过课本上两幅图的呈现，为孩子搭建了故事的基本支架。但小兔究竟是怎么把又大又重的南瓜运回家的呢？为此设置了任务：创编故事。孩子们在创编故事的过程中，有的是利用了动物的特点，如大象是用鼻子卷着南瓜帮助小兔子运回家的；小鸟们齐心协力让南瓜“飞”回家了。有的是利用了南瓜圆圆的特点，将南瓜滚回家，还有的想到了借助便利的交通工具运南瓜，如小板车、甚至是极具现代感的平衡车等。总之每个人都有自己独特的办法，所以创作出了不一样的、有意思的“我的运南瓜故事”。

此外，还补充了与情境相契合的歌曲《蜗牛与黄鹂鸟》，让学生在欢快活泼的旋律和节奏中感受小蜗牛不怕嘲笑、不怕困难、坚持到底的精神；拓展阅读“可爱的鼠小弟”系列绘本，让学生进一步感受动物的可爱，培养学生的思维力和想象力。

以建立教材内容和学生相关经验之间的联系为目的的真实任务，把情境与儿童的实际生活搭起桥来。学生就是在这样轻松活泼的任务驱动下开展学习：动动脑，练练手，比比看。这些综合性实践活动促使儿童的思维一直处于兴奋、活跃的状态，学生也由被动地接受者，转变成主动探究、积极创新、尝试解决问题的主人翁。孩子们一直去发现，一直在思考，一直想表达。这样积极的习得过程，促进儿童的思维不断向更深维度进阶。

三、嵌入真实语言：评价，收获惊喜

在传统的评价观念中，教学评价只是对学习结果的判断，是外在于学生学习过程的。而在真实的、生动的学习大情境下，开展有意义的、开放的大任务的大单元学习，是个体的独特思考与同伴的合作学习融于一体的过程，是主动学习与相互评价融于一体的过程。因此，在教学过程的推进中，师生通过学生具体的表现嵌入评价机制，引导学生的学习也是教学资源的重要组成部分。

例如：在《雪地里的小画家》教学中，老师让学生圈一圈小画家的名字，随即老师展示了学生的学习成果，相机引导学生评价：生1：圈划的和我一样。生2：圈的很漂亮。随即老师点评：是的，这位同学不仅按照课文的顺序把小画家的名字圈准确了，而且圈的大小还非常的合适。此时通过师生的评价，让儿童的思维自然提升。

随后指名学生上台挑战“小动物，我会认”游戏，把小动物的名字贴在对应的图画旁边，就算挑战成功。挑战者兴致勃勃地走上讲台，其余学生化身为评价者，此时每位学生都致力于自己思考的基础上进行评判。这位挑战者先贴了梅花图片，再贴动物的脚印，有学生是这样评价的：我觉得应该先贴脚印，再贴图画。 教师随即追问：为什么要调整顺序呢？原来，正是因为有了小动物的脚印，才创作出了各种各样的画。通过这位学生嵌入式的评价，帮助大家理清了画与脚印之间的逻辑顺序，收获了惊喜。

这种嵌入式的课堂评价，不仅推进了课堂教学的不断深入，也进一步发展了学生的思维能力、语言运用和对文本的理解的能力，促进学生核心素养的发展。

基于以上三点，教学评一致的语文大单元教学是在部编版教材的编排的基础上，整合语文要素之间的联系，让有关联的语文知识与学生真实的生活进行有效对接，以满足学生的发展需求，同时转变学生的学习方式的一种新型探索。我们清楚地看到学生为了语文学习而做的努力，也清晰地感受到学生在活动的改变：学生的眼神中闪着光芒，话语变得真切了，个个跃跃欲试，充满兴趣。基于教学评一致的大单元教学，激发了儿童学习的兴趣，让他们真切地感受到了自主学习的价值和可能性。通过任务的实践，逐步地、真正地将语文素养内化于心，享受语文学习与生命成长的快乐，从而实现儿童思维品质的提升。

参考文献：

[1]陆志平.语文学习任务群的特点[J]语文学习，2018（03）

[2]陆志平.语文学习任务群的设计[J]七彩语文.中学语文论坛，2019（05）

[3]刘 春. 语文大单元教学实验引领下的区域教研创新——以徐州市鼓楼区、泉山区为例[J]语文教学通讯·小学 2021.7-8

[4]王云峰. 大单元教学实验项目提升语文教师课程实施的专业水平[J]语文教学通讯·小学 2021.7-8

[5]戴晓娥. 语文大单元教学实验，推动学科研训方式的转变[J]语文教学通讯·小学 2021.7-8

课堂实录：

师：刚刚的比赛中，你分别记住了几个数字？和同桌交流一下。

学生互相交流。

师：现在，有小A、小B、小C三个同学刚刚也进行了比赛。他们的赛况如何呢？我们一起去看一下。

师一边口述，一边板书：“小A 5。”

师：先看小A。他第一次记住了5个数字。水平怎么样？

一个男生脱口而出：“一般”。其他同学大笑。

师：第二次他又记住了5个数字。你猜他第三次记住了几个？

生有猜6个、有猜5个、7个……气氛热烈起来。

师：第三次，他记住了5个。（有学生发出“嗨”声，说白猜了。）

师缓缓说：你觉得用哪个数字能代表小A的记数水平？

生齐答：5。

师：意见这么统一，为什么？

生：因为他每次都是5。

师：好吧。现在我们来看小B（师同时板书）。小B第一次记住了3个数字。

生一片唏嘘：太差劲了吧！

师：第二次记住了4个数字。第三次记住了5个数字。你觉得哪个数字能代表小B的记数水平呢？

生：6！

师：6？

有学生喊：哪里有6？根本没有6啊！

师：是6吗？

大部分学生摇头。

师：为什么不是6？

生：只有3、4、5。没有一次记住了6个。

师：觉得是6的这位同学，你是怎么想的呢？说来听听吧。

生：我搞错了。不是6。我是看从3到4到5，所以觉得是6了。

师：哦，你是说如果再赛一次，他可能会记住6个。是这意思吗？

生：是的。

生：那也不一定。只是有可能记住6个。

师：我们要讨论的是这三次里用哪一个数字代表他的记数水平。你现在觉得是几？

生：是4吧？（学生笑，不敢肯定。其他学生说是4。）

师：为什么加上“吧”呢？不确定？

生：是4。

师：说说理由。

生：不能用5，用5小A不会答应。小A每次都是5，比小B成绩好。

生：用3也不行，亏了。后来两次记的都比3多。所以选4。

师：我发现大家不选最大的那个，也不选最小那个。选的是中间那个。

师：你看，现在小C出场了。我们看他的三次记数情况：3、7、2。用哪个数字来表示小C的记数水平呢？

师：小C同学的成绩很不稳定，最多能记7个，最少的只有2个。根据前两次的经验，我觉得应该选3。大家同意吗？

这个答案一抛出，学生愣住了，随即议论声越来越大。

生：不对，老师，不是3，是4。

生：对，是4。

师：这里有3、7、2，根本没有4。你为什么说是4呢？

生：4是它们3个数的平均数。

师：平均数。你真棒。是的，今天我们要探讨的就是平均数。（师板题）关于平均数，大家一定不陌生。我想问问刚刚这位同学，你是怎么找出小C记数的平均数的？

生：很简单。把3、7、2加起来，再把它们的和除以3就可以了……

【学生充满好奇心的课堂才是真正意义上的“探究”课堂。以“比赛”的形式，分别呈现小A、小B、小C的记数结果，始终成功地引导学生满怀激情地参与到竞猜的游戏当中，并能积极思考，找出了具有代表性的数字。使他们很快地把握了平均数的基本特征。并自然引入求平均数的方法环节。这其中，数据的梯度设计发挥了关键作用。】

爬梯：在难度缓增中增强儿童的自信心

学习需要成功的体验，它是人们积极投入学习的动力，儿童更是如此。他们的注意力持续时间比较短，如果知识难度过大，能立刻使他们失去探究的热情。因此，我们需要适当调整难度系数，使学生及时体验到成功的喜悦。

减少“次数”，降低起步坡度。教材编排是直接呈现了淘气5次记住数字的情况统计表，由学生说出从统计表里发现了哪些数学信息，从而提出问题，你能看出淘气能记住几个数字吗？淘气的记数水平用几表示比较合适？这个问题对于学生是很有挑战性的，学生可能会挑重复出现的数值来表示，或者用居中的数值来表示。而且，学生的学情不明。据此，在遵循其主要编排意图的前提下，教师深挖教材，调整了记数次数为3次，降低了难度。

直观展示，降低思维难度。在探究平均数的计算方法环节，教师从请学生在黑板上移一移，说一说，其他学生观察，探究用移多补少的方法来解决问题。通过直观操作“移多补少”，展示出求平均数的一般方法，体会平均数的意义。最后展示智慧老人通过计算的方法求平均数，并板书先求和，再平分。自然生成，感觉不费吹灰之力。这其中，直观操作起到了很大的推动作用，因为降低了难度，绝大部分同学都是会的，大家纷纷举手，争先恐后。

精设数据，引导学生拾级而上。教师设计的3组数据分别是5，5，5；3，4，5；3，7，2。这3组数据的设计也是由易到难，逐步升级的。在掌握了平均数具有代表性特征的基础上，老师抛出了“老师要参与游戏4次是否公平？”的讨论。从而使学生初步认识到平均数易于受到极端数据的影响。这便是它的敏感性。最后，对数据进行整体分析，发现平均数既不是最大的那个数，也不是最小的那个数，它具有趋中性。从而揭示单元主题：数据的表示和分析。

课堂实录：

师：现在，老师也想加入到小A、小B、小C的比赛当中，但是老师说他要记数4次。大家有什么想法？

生：不行，不公平。

生：就是，他们都是3次。

师：多了 1次，所以不公平是吗？

生：不对吧，4次要除以4的。

生：公平。3次除以3，4次除以4。

【使学生进一步明了平均数的求值方法，并乘胜追击：老师的前三次记数成绩分别是4，5，6。老师怎样才能赢？】

师：老师的前三次成绩是4、5、6。现在，你能看出老师是赢还是输了吗？

生：看不出，还得看他的第四次成绩。

师：那么老师到底是输是赢呢？我们来看，老师太紧张了，第四次老师居然只记住了1个数。

生：哎呀！老师输了。

生：对，4+5+6+1=16，16÷4=4，平均数只有4。小A赢了。

师：老师说，我太紧张了，这一次不算。我要重新来一次。

生：好吧！就让老师重来一次。

师：这一次，老师超常发挥，居然记住了9个数！

生：啊！老师赢啦！

生：老师平均记住了6个！

师：这个同学算的真够快。可是小A同学有意见了，他说老师这次不算，再来一次。

生：哈哈。

师：老师说，好吧。就重新来一次。结果记住了5个数。这下谁赢了呢？

生：平了小A。

师：我们来看一下这几次的数据，你有什么发现？

生：最后一次数字不同，平均数就变不同了。

师：我们发现，在4、5、6不变的情况下，第四次是1、5、9，平均数分别由4变成了5，又变成了6。说明平均数善变，这就是它的敏感性。

【在课堂上，我们老师绝不要“一言堂”，唱“独角戏”，学生的积极参与，才是王道。】

贴近儿童思维提出问题

一个好的问题能提纲挈领，启迪思维，成为课堂的灵魂。无论采取什么样的提问方式，问题的设计都要贴近儿童思维。在理解平均数的意义环节，教师问的很宽：“平均数到底是个怎样的数呢？请你说一说。” 在具体情境中理解、应用平均数环节，教师问的很小心：“池塘平均水深110厘米，小明140厘米，游泳会有危险吗？”结合防溺水教育主题，利用平均数知识对学生进行安全教育。令学生信服，又进一步体会了平均数的意义。在探究平均数的特征环节，教师问的很有争议：“两个班级进行成绩评比，可以比总分吗？”当有几个学生大声回答可以比总分，并补充说明总分多的班级成绩就好的时候，老师问的不紧不慢：“假设我们班是25人，隔壁班是45人，你还同意比总分吗？”众生哗然。老师的提问仍在升级：“这次考试我们班的数学平均分是85分。可是考试当天有一个同学没来，后来他补考了，你觉得他考多少分对平均分的影响不大？（或者影响较大？）”……

遵循儿童心理设计作业

“数学的研究说明，平均数总是更加接近实际。”这是马希文的话。 本课结尾教师播放一个视频：说的是英国科学家弗兰西斯·伽尔顿看到的“猜牛重，赢大奖”的比赛。好几百人参与竞猜，外行人居多。外行人多，猜的有的比实际重，有的比实际的轻，居然猜得那么准。这是为什么？有不少学生将信将疑。感觉是凑巧。的确，这个故事太遥远了。据此，教师布置课后作业：请你设计一个类似的活动，我们来实际探究一下，究竟是不是凑巧吧！新课教学结束了，但对平均数意义的探究没有结束。

“文似看山不喜平”。课又何尝不是如此？作为课堂学习的主人，儿童的主动性决定了课堂效率的高低。只有基于儿童立场，了解其特征，分析其需求，掌握其规律，才能真正走进学生内心，促进其主动学、积极学，从而达到提升课堂效率的目标。纵观本课，教师在学情的充分预设和教学重难点的拆分、知识宽度的拓展上始终从儿童需求出发，在数据设计和课堂提问上精心布局，将平均数的意义和实际运用巧妙结合，始终牢牢吸引了学生的注意力，极大提高了课堂效率，教学目标的达成度很高。如此，我们便可以说，这是一堂成功的课。