摘要：探索在“双减双提”政策下初中英语阅读课教学中，教师如何运用“四构”文本处理模式培养学生英语学科的核心素养。教师通过课例分析阐释如何在英语阅读课的读前、读中、读后三个环节中初构、解构、重构、创构文章，引领学生在创设的情境中体验阅读过程，提高学生理解能力和阅读素养。

关键词：核心素养;阅读教学;“四构”文本处理模式

中图分类号：G4 文献标识码：A

一、引言

随着新课程改革多年的深入实施，随着“双减双提”政策的提出，我们传统的阅读课堂也在逐渐地改革，重语法轻内容的现象也得到一定改善。本文将结合具体的课例，探讨如何运用“四构”文本处理模式培养学生英语学科的核心素养。

二、教学设计

（一）教材分析

本课例来自人教版七年级（上）Unit 4 Section B 阅读内容。本单元的话题是Things around the house.单元阅读课的教学目标是：让学生通过阅读，快速判断Kate和Gina谁的物品摆放整齐，强化描述位置关系的介词用法;同时通过介绍了一个生活中井井有条的孩子Kate，与她的姐妹Gina的杂乱形成鲜明的对比，帮助学生养成良好的生活习惯。

（二）学情分析

本堂课的授课对象为七年级的学生，他们具有一定的听、说、读、写等能力，通过本单元A部分的学习，学生能理解Where引导的特殊疑问句，并熟练运用in、on、under等介词来描述物品位置，能较为流畅地表达自己的观点。

（三）教学目标

1.语言能力目标

⑴学生能够正确使用本节课的新词汇、短语以及句型;

⑵学生能正确使用in、on、under等介词来描述物品位置;

2.学习能力目标

学生能使用略读（skimming）和寻读（scanning）两种阅读技巧来理解文章大意;

3.文化意识目标

培养学生整齐摆放司机的学习用品和生活物品的良好习惯。

三、教学过程

Step 1： Lead-in

1.因为是借班上课，教师先自我介绍，与同学们进行简单的寒暄问候。

[设计意图]教师将取材于日常生活的图片作为导入，创设语言的真实语境，给学生一种学习的自信感和可靠感，驱除了外国语言的陌生感，同时激发学生的求知欲望、培养他们的兴趣。

（一）读前-文本的初构

在初构环节，教师通过创设真实情境的方式，构建更有效的探究活动，不仅将学生快速带入本堂课的教学中来，同时也增加了课堂教学的趣味性。（余文森，2015）。

Step 2： Pre-reading

教师让学生观察教材的插图，引导学生阅读2b题干信息：Is Kate tidy？ Is Gina tidy？提出问题：

Q1： Who are these two girls？

Q2： Guess who is tidy， Kate or Gina？

[设计意图]观察课文插图，是因为它与文本情境密切关联，可给学生提供直观、立体、生动的文本信息。

（二）读中-文本的解构、重构相结合

教师在初构环节，已经引领学生掌握文章的结构，那么在解构这一过程中，则是按照Kate’s part和Gina’s part展开对文本的进一步了解。Step 3： While-reading

1. Fast reading （Skimming）

Q： Who is tidy， Kate or Gina？

[设计意图]教师在Fast reading环节，设计该任务，旨在考察学生对略读策略的使用能力，快速提取主题，把握全文的主要内容和结构，为后面Careful reading打下铺垫。

2. Careful reading（Scanning）

（1）Kate’s part

Task1：教师这该环节设计了一个表格形式，让学生通过细读，找出Kate房间里有序放置的几种物品，以及他们的放置位置。

Task2： 在完成第一个细读任务后，该教师用动画的形式重现Kate’s tidy room.从而引出Kate put things orderly！为下一个阅读Gina’s untidy room打下铺垫。

[设计意图]该部分的文字内容较为简单，所以教师用一静一动的方式，设计了阅读任务！首先从阅读文本，填写表格入手，这是一个信息的输入过程;接着，以一个动态小游戏这一小循环过程作为该阶段的输出过程。

（2）Gina’s part

Task1：在指导学生阅读Gina部分时，教师设计的以选择题的形式，考察学生对文本细节的处理，以及联系上下文明白代词的指代问题等能力。

Task2：教师以文本最后一句话“Gina always asks.”为突破口，设计了一个Futher Thinking： Why does Gina always ask？让同学们带着问题在通读全文，深度思考。

[设计意图]教师巧设追问，深入探究主题意义。学生透过文本表层信息建构新概念，同学们各抒己见，创造性地表达自己的观点，教师以此培养了学生的高阶思维能力，同时也引导同学们养成良好的生活习惯。

（三）读后-文本的创构

读后阶段侧重于知识的综合运用。学生的迁移运用水平是阅读目标实现的重要评价指标，是对学生效果的有效反馈。教师在该环节，应该努力创构语言情境，将学生将当堂课的所学知识运用于实践中。

Step 4： Post-reading

该环节，教师利用“导入”时的那张照片，让学生以小组为单位展开讨论，如何将房间整理得干净、整洁。不同的人有不同的观点和看法，同学们积极讨论，争先恐后地发表自己的建议。

[设计意图]根据语言的实践性这一特点，教师创构了一个较为真实的语言环境，指引学生将所学知识迁移运用于现实生活中。作为最后的输出环节，有效地培养了学生的高阶思维能力！

四、教学反思

教师在深挖教材文本后，把握文章结构，弄清作者的写作意图，将本堂阅读课以“初构、解构、重构、创构”的模式打造了一堂高效的阅读课堂。

参考文献

[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[3]葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：理论与实践[M].杭州：浙江大学出版社