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摘要：本研究采用定量问卷的实证研究方法，对来自不同省份564名高中生的习得性无助和归因现象展开调查，通过统计软件SPSS26.0进行描述性统计、独立样本t检验、单因素方差分析、相关分析与线性逐步回归，发现：1）学习无助水平普遍不高，学生倾向于将学习成绩归因为努力，其次是能力和运气；2）英语水平与情境和运气显著相关，与学习无助显著负相关；3）习得性无助在性别、年级、家庭住址上均存在显著差异，成败归因仅运气在性别和年级上有所差别。

关键词：习得性无助；成败归因；英语水平

一、研究背景

高中阶段是学生学习成长的黄金时期，也是学习和心理问题频发的关键时期，其中习得性无助是最普遍存在的问题之一。当学生经历挫折或失败后，在情绪、认知和行为上都会表现出消极的倾向，即习得性无助。习得性无助严重阻碍学生的积极性，使他们陷入学习的恶性循环。国外相关研究表明，这种心理体验大多与消极归因有关，而学习困难的学生往往更倾向消极归因。本文从英语学习者的角度出发，通过习得性无助和成败归因调查问卷获得直观数据，探讨英语学习者的习得性无助和成败归因风格，拓展和补充英语学习者的个体差异研究，以期为学生心理状态调节与教学成效提升提供参考。

二、研究方法

（一）研究问题

1. 高中生英语习得性无助、成败归因的现状如何？

2. 学生的英语习得性无助、成败归因与英语水平是否相关？

3. 英语习得性无助、成败归因在人口统计学变量（如性别、年级、家庭住址等）方面是否存在差异？

（二）抽样与样本

本研究采用方便抽样的方法，选取564名不同省份高中生作为研究样本，通过问卷星展开调查研究。其中汉族436名，少数民族128名，农村169人，城镇199人，县城及以上196人；男生247名，女生317名；高一278人，高二195人；高三91人（详情见表1）。

（三）调查工具

本研究工具根据朱诗敏（2009）[1] 的学习无助量表和Lefcourt（1979）[2] 等人的多维因果关系量表改编而成。问卷采用里克特五级量表，数字1-5分别代表完全不符合、不符合、不确定、符合、完全符合。为了提高问卷效度，笔者通过效度分析进行维度检验，最后剩下学习无助题项13个，成败归因题项16个，两个变量对应的因子分别为行为无助、认知无助、情感无助与能力、努力、运气、情景。克隆巴赫系数都相对较高，成败归因 0.658，学习无助0.923。另外，使用自评英语水平作为研究工具，对量表内容进行补充，分为差、一般、良好、优秀四个等级，学生结合实际情况选择其一即可。

（四）数据处理

本研究采用数据统计软件SPSS 26进行定量分析，探究英语习得性无助与成败归因现状，两个变量与英语水平的相关关系及人口变量上存在的显著差异。具体方法包括描写性统计、独立样本T检验、单因素方差、皮尔逊相关系数与线性逐步回归。

三、讨论与分析

（一）英语学习现状

1. 习得性无助

如表2所示，三个因子均值均介于 "2不同意 "和 "3不确定 "之间，说明高中生的习得性无助处于较低水平，无助倾向并不明显。英语学习习得性无助三个维度由低到高依次为：认知无助（M=2.6432）、行为无助（M=2.8357）和情感无助（M=2.9013）。进一步表明，高中生在英语学习中的习得性无助感在各个维度上都不高，说明学生的无助感并不强。

这与王坤（2022）采用整群抽样法对江苏省徐州市以及黑龙江省牡丹江市506 名高中生的调查结果相似，该研究发现习得性无助处于中等偏下的水平，学生无助程度不高，不同之处在于王坤（2022） 的研究显示行为无助程度最高[3]，这与本研究有细微差别，但差别很小，可能由于受试样本的分布差异所致。

2.成败归因

表3显示了成败归因各项因子的均值和标准差。如表3所示，努力因素的平均值最高（平均值=3.71，标准差=0.69），情境因素的平均值最低（平均值=2.68，标准差=0.83）。运气和能力的平均值介于两者之间（平均值=3.00，标准差=0.76；平均值=2.99，标准差=0.87）。

这表明，被试高中生更倾向于将英语成绩归功于努力程度。然而，他们并不确定运气和能力因素是否对学习有帮助，认为情景因素对英语学习的影响不大。杨婧（2015） 也曾做过类似的调查，在分析陕西某高中的成败归因现状后发现，高一年级学生更多地将学习成绩归因于努力和能力，其次才是运气和情境[4]。其中的细微差别可能是人口变量的年级差异所致。但是以上充分说明学生更多地将学习归因于内部因素，而不是外部环境。这在陈辉元（2014）[5] 对非英语专业大学生成败归因、自主学习与英语成绩的关系研究中也得到了印证。

（二）习得性无助、成败归因与英语水平的关系

1.习得性无助与英语水平的相关关系

表4展示了自评英语水平与习得性无助三个因子之间的皮尔逊相关关系。如表4所示，自评英语水平与情感、行为与认知因素均呈显著负相关，尤其情感和行为两个因子，相关度较高。这表明，英语学习无助感严重影响了英语学习效果。这些学生在学习英语时越无助，他们的英语成绩就越差，杨婧（2015） 对陕西某高一年级的无助问卷研究也印证了这一点。

2.成败归因与英语水平的相关关系

表5体现了被试高中生自评英语水平和成败归因四个因子之间的皮尔逊相关关系。如表5所示，自评英语水平和情境与能力呈显著正相关，与运气因素呈显著负相关，其中情境相关系数相对较高。这意味着好的学习情境可以促进英语水平的提高。另一方面，运气属于外部归因，自评英语水平属于内部因素，所以运气好不一定水平高，结果反而恰恰相反。

（三）英语水平与七个因子变量的回归关系

为了找出被试学生英语成绩的重要预测指标，本研究就相关变量进行线性逐步回归分析。表6是受试者自评英语水平对七个自变量的逐步回归情况，如图所示，首先进入的变量是行为无助，它解释了自评英语水平总变异性的15.7%，然后情境因素和情感无助分别解释了7.5%和1.5%，最后努力因素贡献了0.5%，四个自变量对英语水平共贡献了25.2%。

（四）成败归因和学习无助的人口变量差异研究

1.性别

表7是受试者性别对学习无助和成败归因具有显著差异的独立样本检验结果。首先，如表7和表8所示，性别在努力和情境方面P值都小于0.05，说明存在显著差异，且两个因子的均值女性均大于男性（M女3.80>M男3.60；M女2.75>M男2.59）。第二，在认知无助方面发现0.00的显著性差异，其显著性小于0.01，男性的平均分（M=2.85）高于女性组（M=2.48）。第三，在显著性水平0.00下，情感无助在性别上存在显著差异，男性组的无助程度（M=3.04）高于女性组（M=2.79）。最后，在行为无助方面，男性和女性存在0.00的显著差异，男性组的均值（M=3.00）依然高于女性组（M=2.71）。

这意味着，在归因层面上，女生比男生更多地将英语学习归因于努力和情境。这与张红（2015）的研究有所出入，张红（2015）对高三学生英语学习归因倾向的研究结果表明，女生比男生更倾向于将学业成败归因于自身原因，而男生比女生更倾向将学业成败归因于外部不稳定因素[6]。本研究主要调查高一、高二两个年级，而张红（2015）的样本是高中毕业生，这可能是由于受试的年级差异与试题难度所致。在习得性无助水平上，男生普遍比女生更无助。这在很大程度上受到男女思维差异的影响，男生更擅长理科，女生更擅长文科，尤其在语言学习方面，女生比男生更占优势。

2.年级

表9是具有显著差异的因子变量在年级上的单因素方差分析。首先，如表9和表10所示，三个年级在运气归因方面存在显著差异，其显著性为0.005。此外，二年级的均值（M=3.11）最高，三年级的均值最低（M=2.80），一年级的均值（M=2.99）介于两者之间。其次，认知无助具有0.033的显著差异。其中二年级均值（M=2.75）最高，其次是一年级（M=2.64），三年级最低（M=2.42）。第三，情绪无助显著性差异为0.001，二年级的均值（M=2.99）最高，三年级的均值（M=2.56）最低。最后，在显著性水平0.003的情况下，发现了行为无助感方面的显著差异。均值由高到低排列分别是二年级（M=2.92）、一年级均值（M=2.87）、三年级（M=2.53）。

这表明二年级学生更倾向于用运气来解释学习成绩的好坏，他们在认知、情感和行为方面是最无助的，与之相反，三年级的无助程度是最低的。一年级学生刚迈进高中，对学习尚且还有新鲜感，无助程度不是太高；三年级学生进入高考冲刺的最后阶段，会更多地将学习归因于能力、努力等内部因素，有利于他们在高考中取得好成绩；与之相比，二年级学生在面临各种学习压力和考试挫败之后，如果没有得到及时的疏导和帮助，无助感会更加明显，尤其是“过度努力者”，在刻苦学习之后任然原地踏步甚至出现倒退，在学习上会表现出消极情绪，并将成绩好坏归因为运气等外部因素。

3. 家庭住址

表11是家庭住址对具显著差异的因子变量的单因素方差分析。如表11所示，家庭住址在认知无助、情感无助、行为无助上均存在显著差异，P值分别为0.012、0.001、0.003.在认知无助上，得分高低的排列依次为乡村、城镇、县城及以上（M=2.80，M=2.62，M=2.49）；情感无助和行为无助分别是乡村（M=3.08）、城镇（M=2.90）、县城及以上（M=2.70）与乡村（M=2.98）、城镇（M=2.86）、县城及以上（M=2.65）。由以上数据可以看出来自乡村的学生最无助，其次是城镇学生，县城以上学生无助感最低，原因可能是受到经济条件、生活水平以及教育质量的影响，导致不同地区学生的心理状态发生了相应的变化，尤其是农村地区发展落后，留守儿童比较多，所以情感上也会更无助一些。城里的父母更有可能受过良好的教育，可以在英语方面给孩子提供指导。城乡教育资源分布不均，与乡镇学生相比，城市学生拥有更丰富的的资源，如外教、培训班和多媒体课程。由于他们的家庭背景和成长环境不同，在面对英语学习的困难和挫折时，也会有不同的情绪表达和行为（谭鑫，2019）[7]。

四、结语

本调查采用定量问卷的实证研究方法，对高中生英语习得性无助和成败归因展开研究，通过统计软件spss26进行数据分析，结果显示学习无助水平普遍不高，学生倾向于将学习成绩归因于努力，其次是能力和运气。

英语水平与情感无助、行为无助与认知无助均呈显著负相关。尤其情感和行为无助两个因子，相关度较高。这意味着学生的英语成绩越好，习得无助感越弱，反之亦然。在归因方面，情境和运气都与英语水平显著相关。情境为正相关，运气负相关。这意味着情境越好，学习效果越佳。运气属于外部归因，自评英语水平属于内部因素，所以运气好不一定水平高，结果反而恰恰相反。

人口变量分析表明男生在学习中更加无助，倾向于将成功归因于运气，女生则更多地归因于努力、能力与学习情境。习得性无助和家庭住址显著相关，经济条件和教育环境落后的学生更无助，如乡村学生的无助感大于县城学生。从年级来看无助程度，高二年级最无助，高一年级次之，高三年级作为高考冲刺阶段，无助感反而最低。

这对实际英语教学工作的开展具有一定指导作用。教师要积极正面地引导学生，遇到问题及时疏导，将英语习得性无助控制在较低水平，引导学生进行正确归因，将英语成绩归因于努力和情境因素，有利于学生重拾英语学习信心，提高学习时效。

参考文献

[1]胡桂英. 中学生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究[D]. 杭州，浙江大学，2002.

[2] Lefcourt， H. M.， Von Baeyer， C. L.， Ware， E. E.， & Cox， D. J. The multidimensional-multiattributional causality scale： The development of a goal specific locus of control scale. Canadian Journal of Behavioural Science， 1979，11（4）： 286–304.

[3]王坤. 高中生习得性无助、学业自我效能感、应对方式与学习倦怠的关系研究[D].牡丹江：牡丹江师范学院， 2022.

[4]杨婧. 对高中生英语学习中习得性无助及学业成败归因的研究[D].西安：西北大学， 2015.

[5]陈辉元. 非英语专业大学生成败归因、自主学习与英语成绩的关系研究[D].武汉：湖北大学，2014.

[6]张红.高中毕业生英语学习归因调查研究［Ｄ］.南昌：江西师范大学， 2015.

[7]谭鑫. 高中生英语学习习得性无助感研究[D].南昌：江西师范大学，2019.

作者简介：马榕（1997—），女，汉族，四川南充人，西南交通大学希望学院专任教师，助教，云南师范大学硕士研究生，研究方向为教育学、学科教学、职业教育、民族教育等等；