摘要：古诗词教学是语文教学的重点，但是传统古典诗词教学方式程序化，诗词鉴赏内容一成不变。针对这一现状，古诗词教学以“意象”为切入口，在此基础上，引入图式理论，重点探讨基于图式理论的高中古诗词意象教学策略。

关键词：图式理论；高中古诗词；意象教学

一、图式理论及意象概述

图式理论最早是由康德提出的，他认为“图式是指以一般的方式来建构概念的规则。”[1]图式理论美国心理学家鲁墨哈特提出的长时记忆的信息存储理论，主张人头脑中表征的一般概念的结构就是图式，即关于世界的知识经验是以一般概念的形式储存在头脑中。知识的要素相互联系、相互作用，形成一个具有一定心理结构的网络，这种心理网络结构即图式。[2]

后来，皮亚杰给图式下了一个定义：图式是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。简而言之，图式就是主题对于某类活动的相对稳定的行为模式和认知结构。本研究中将图式界定为储存在大脑中的模块或单元，是主体的内部认知结构。图式理论具有建构、整合、推理、迁移等功能。

意象是古诗词鉴赏和教学中不可忽视的概念，是饱含古诗词作者情感的客观物象，是主客观结合的产物。以意象为切入点鉴赏古诗词，可以体悟诗人情感。高中古诗词的意象种类众多，所表达的情感更是多种多样，意象知识是零散、抽象的，但经过发展，意象又有一定的规律性，因此，将图式理论引入古诗词意象教学，帮助学生总结归纳意象相关知识规律，不断提炼、迁移、整合，形成意象图式体系，完成意象框架建构，减轻学生记忆负担。

二、基于图式理论的高中古诗词意象教学策略

图式理论用于高中古诗词意象教学中要注意以下几点：一是讲求联系，关注新旧知识的联结，帮助学生激活已有图式；二是重视建构，实现知识的内化和知识体系的建构；三是强调整体，关注意象图式的迁移和运用。

（一）了解学情，激活原有意象图式

图式理论下的语文教学注重学生知识经验对学生当前学习产生的作用，也就是在教师教学准备阶段需要思考学生是否建构与文本知识相关联的图式，要了解学情。要了解学生已有图式的掌握情况，激活学生已有意象图式就要注重课前预习环节。教师可以在课前设计意象预习清单，了解学生的已有经验以及对新课文中意象的预习情况，并根据预习清单的数据分析设计导学案，在导学案中提供相关的意象资料，帮助学生激活已有的意象图式。

比如在学习李清照的《声声慢》时，有一个重要意象“酒”，“酒”我们并不陌生，在小学、甚至初中阶段，我们都接触过“酒”这一意象，但“酒”所表达的内涵是否一致呢？《声声慢》里的“淡酒”有又什么意义呢？这就需要设计预习清单，了解学生以有的经验。

问题简单设计为：

1、回想以往所学内容，试着列出带有“酒”意象的诗句。

2、在以上所列诗句中，“酒”意象所表达的内涵是否一致，若不一致，试着分析其内涵。

3、试着归纳总结“酒”意象内涵图式。

学生在完成预习清单后，教师就可以根据学情，补充意象知识，安排相应的教学内容。

（二）注重建构，形成意象图式体系

了解学生学情后，针对古诗词中的意象教学，教师要给学生提供意象图式框架，引导学生发挥学习的主动性，积极进行建构，形成属于自己的意象体系。本文研究的意象图式框架主要是两种，一是根据情境建立意象图式，二是根据多义建立意象图式。

1、根据情境建立意象图式

古诗词中有许多特定场景下的意象，主要场景有送别场景，羁旅思乡场景， 边塞战争场景。例如，表现分别时依依不舍的心情，我们可以设定送别时的人、物、地点、时间等等这些要素，进而联想到杨柳、芳草、长亭、南浦、霸陵、故友、酒、孤帆这些意象。表现对亲人和家乡的思念，我们可以联想思乡的景物，时间，地点等等，进而联想到青鸟、大雁、双鲤、月亮、莼羹鲈脍日暮、落日、夕阳、高楼、西楼、红豆等等这些意象。在特定的情境下，有其特定的意象来渲染意境，学生将意象框架内化为心理结构，建立意象图式，帮助学生运用意象的相关知识。

2、根据多义性建立意象图式

在不同的情境下意象所表达的意思不一样，笔者根据语文资料上的分类，将这些意象分为了草木类、动物类、气象地理类等，从这些分类中进一步建立意象图式。每一个意象又有不同的含义，在意象的基础上建立下一层级的图式。

比如草木类意象，草木类意象包括梅花、兰、竹、菊花、草、落花、杨花、杨柳、松柏、梧桐、芭蕉、莲。这是一级意象图式，在这一图式的基础上，再往下建构一级图式，比如菊花这个意象，往下可分为秋天盛开，代表不争名利；颜色淡雅，代表淡泊名利；不求闻达，代表君子、隐士。

（三）重视迁移，掌握意象学习方法

教师提供给学生意象框架，学生发挥主观能动性进行建构、完善后，意象的学习还没有停止，还要将学习、理解的意象迁移到课外，做到学以致用。由于意象的繁杂，意象教学中学生图式迁移的有效性，取决于学生已有图式的熟悉度和丰富度，从改写训练是值得可行的策略。

图式理论下的意象改写训练，运用图式构建的方法，将课堂教师图式思维迁移到写作训练中，学生写作内容一方面需要包括构建的意象图式，一方面体现课堂老师教学策略。以部编版必修上册《芣苢》教学为例，教师选择《芣苢》作为范本引导学生抓住文本的典型意象——芣苢，分析“芣苢”意象特征，通过想象还原劳动人民采集芣苢的场面，体会其中所蕴含的情感，以此确定改写的立意和内容。而课外作业布置则可以选择初中已学篇目《采薇》进行改写训练，同时结合诗歌的韵律要求学生改写成七言押韵诗歌，完成意象和韵律教学目标。改写训练可以分为两种，一是“概括式”改写，意象课堂教学之后学生大概理解诗歌的主旨，保留核心意象，适当想象，通过意象组合图式适当添加意象进行想象；二是“翻译式”改写，抓住描写意象的关键句子，用现代汉语翻译，注意句子之间的流畅和整体韵脚的变化。

三、总结

图式理论运用与古诗词意象教学，一是教师帮助学生构建意象图式框架，提升学生诗词审美和鉴赏能力；二是在教学中培养学生运用图式的意识，促进学生整体知识的迁移和整合，提高学生的思维能力。

参考文献：

[1]辛自强.问题解决与知识建构[M].北京：教育科学出版社，2005.

[2]杨治良，郝兴昌.心理学辞典[M].上海：上海辞书出版社，2 016.

作者简介：丛春雨（1998.2-）；女；汉族；山东泰安人；硕士在读；济南大学，文学院；研究方向：学科教学（语文）