隐性教育是“隐性课程”提出后逐步演化而来的一个上位概念。早在20世纪初美国著名教育家杜威提出“附带/连带学习”（collateral learning）观点，认为学生在正式课程中学到的知识仅仅是学习的一部分，与此同时对所学内容和学习本身形成的某种情感、态度、价值观，可能比正式学习更为根本、更为重要。1968年，美国学者菲利普·W·杰克逊在《课堂生活》（Life in Classrooms）一书中首次提出“隐性课程”（Hidden Curriculum）的概念，认为“在校生既接受读写算等文化知识，同时又获得了态度、动机、价值和心理成长，而后一方面经过非学术途径，间接、暗含和潜在地传递给学生。”[[[]喻琼，张霞．基于课程理论的课程思政建设所存问题与对策探索[J]．西南科技大学学报（哲学社会科学版），2021，38（6）：71-76.]]之后隐性课程研究领域和内容的不断扩展，隐性教育逐渐进入教育研究范围。

2020年教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》（教高〔2020〕3号）明确指出“让所有高校、所有教师、所有课程都承担好育人责任，守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思政课程同向同行，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，构建全员全程全方位育人大格局。”[[[]教育部.关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[EB/OL].（2020-06-03）[2024-04-01].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.]]这为高校开展课程思政建设指明发展方向。相对于思政课程目标明确、计划实施、形式外化等显性教育的特征，课程思政体现了高校思想政治教育隐性化、融合性的思路，寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观。这一根本要求与隐性教育的核心理念高度一致，因而在隐性教育视角下探析课程思政的内涵及特征有利于引导教师强化育人意识，找准育人切入点，提升课程思政育人能力。

一、隐性教育与课程思政的特征相似性

隐性教育受众的能动性。隐性教育目标隐蔽、深层，为学生决定接受教育内容、方式方法、影响深度等留有更大的自主空间。课程思政不是大张旗鼓讲思政，尤其在高职课堂情境下，说教容易引起学生主观上兴趣缺失和专业质疑。这对教师的课程思政意识、个人思想道德修养提出更高要求。

隐性教育方式的渗透性。隐性教育通过潜隐的方式、手段、过程将教育内容渗透给学生，以求达到润物无声的效果。课程思政要避免把思政元素生硬植入专业课程，化简单加法为有机融合、共生发展，结合不同学生特点、课程类型，潜移默化地正向引导青年群体的价值追求和精神状态。这就要求教师不断提升课程思政教学实施能力，做好“融”字文章。

隐性教育场域的开放性。隐性教育可以称之为“无课堂”教育或“跨时空”教育[[[]贾克水，朱建平，张如山.隐性教育概念界定及本质特征[J].教育研究，2000（8）：37-42.]]。活动空间上的开放性指除了常见的室内教室，还可延伸至室外、校内或者校外，活动时间上的开放性指课内、课后、课余时间都可以灵活地实施教学实现育人目标。教师的一言一行、为人师表，校园里的一草一木、文化展馆，课堂讲解、技能竞赛、课后实践活动等都将构成课程思政的教学载体和环境载体。教师如何挖掘隐性教学资源、优化教学设计，实现“三全育人”综合改革可能值得进一步探讨。

隐性教育效果的持续性。相比于显性教育的知识传授，隐性教育强调态度、动机、价值和心理成长。课程思政，是内在地发掘出课程内蕴的价值意义，伴随着知识学习过程，“改变学生的认知能力和方法，以及对世界的真实看法”。[[[]高国希.教师课程思政意识与能力的提升[J].教育研究，2020，41（09）：23-28.]]例如学生文化自信、价值认同、国际视野、健全人格等综合素养的思政育人效果，是无法通过某次测验成绩进行量化评价，需要更为动态性、过程性、长期性的衡量指标，这往往要求教师课程思政教学效果具备更为科学的、全面的评价方法。

二、丽水职业技术学院课程思政建设基本情况

学校立足为党育人、为国育才高度，围绕立德树人根本任务构建“大思政”育人格局，注重顶层设计，形成党委统一领导、党政齐抓共管、教务部门牵头抓总、部门配合联动、基层教学单位落实推进的课程思政建设机制。2021年，制定出台《丽水职业技术学院课程思政建设工作方案》，将课程思政纳入人才培养方案、教学大纲、课程标准、学生评教指标体系等内容；结合浙江省教育厅课程思政“五个一批”项目、“六大专项”活动，学校先后建成国家级课程思政示范课1门，国家级课程思政团队1个，入围省级课程思政示范校，建成省级课程思政示范课8门、教学研究项目8个、示范基层教学组织2个；省级高校课程思政优秀教学微课、案例及征文等14项；培育校级课程思政示范课18门、课程思政教学研究项目47项。累计开展7批次有效学习课堂认证课程，通过148门，实现课程思政100%全覆盖。2023年，学校搭建“革命老区 共富先行”课程思政教学研究中心，分享课程思政资源，打造线上课程思政立体式可视化平台，促进课程思政与思政教育协同育人。通过人才培养方案完善、教学改革、课程建设、校园文化建设、教师队伍建设等，有效推动课程思政从有形覆盖到有效覆盖的实质深化。

三、课程思政建设中发现的问题

为了能够较清楚地掌握学校教师课程思政教学能力现状，进一步分析成因并提出针对性提升对策，通过电子问卷的方式收集校内教师课程思政教学难点和诉求。问卷设置基于教师基本信息、教师课程思政能力现状、课程思政逐层推进情况等，采样6个二级学院100名专任教师（不含马克思主义学院），问卷有效回收率98%。

（一）教师课程思政认知与实施能力存在偏差

经过近几年课程思政建设的不断推进，我校绝大部分教师对课程思政理念和意义达成共识，认同课程思政与思政课同向同行，形成协同育人效应。但在实践授课中，有的新老师还处于第一轮课程任务实施环节，课程思政探索心有余力不足；有的担心自身教学能力不足、教学方法运用不够而抵触抗拒或者简单植入，担心课程思政表面化、生硬呆板，出现“领导很重视，教师很辛苦，学生没感觉”的教与学脱节。

（二）教师课程思政教学设计能力偏弱

大多数教师倾向于通过“外部植入”将课程思政内容加入知识点、任务点，因而课程思政元素在课程教学中呈点状零散分布，缺乏整体设计和系统逻辑性，造成思政育人孤岛。从对课程思政元素挖掘情况来看，近半数教师觉得基本可以立足课程特点，寻找切入点挖掘一些思政元素，但仍然存在一定困难。究其根源主要在于一是对所在专业所授课程的育人目标把握不准，同类课程的课程思政主题趋于同质化，缺乏课程端的细分和深度广度拓展的专业化指导；二是教师对专业自身知识体系中蕴含的思想价值和精神内涵挖掘提炼不够，课程缺乏人文性和吸引力；三是对隐性教学资源挖掘不够，未能全面梳理和有效利用教学载体和环境载体。

（三）教师课程思政教研能力需进一步增强

从参与课程思政教研活动上看，我校教师主要通过学校组织的新教师助讲培养、专题培训，主持课程思政教学研究项目、课堂教学改革，参加二级学院或教研室组织的研讨活动等途径实现赋能提升，其中以学校、二级学院推进为主，教研室（教学团队）只有小部分且帮助不大，存在“上热中温下冷”的情况。教师参与的课程思政项目级别以校级为主，持续深入研究不够，教师在开展课程思政改革中未形成团队作战、跨专业交叉融合的氛围。

（四）教师课程思政教学评价能力需进一步提升

教育部《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》明确指出：“将学生思想政治教育工作作为教师的基本职责，把教师课程思政建设情况和育人效果作为评价的重要内容。”[[[]教育部.人力资源社会保障部 教育部关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见[EB/OL].（2020-12-31）[2024-04-01].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1779/202101/t20210126_511116.html.]]可见对课程思政质量的评价应该包括教师教学过程评价和学生受教效果评价，而前者缺乏一套明确的监测指标，后者相比于知识和能力的考核，更难以通过显性的、直接的程序、方法、手段实现，且教师主动反思课程思政教学效果、展开自我评价的意识薄弱。评估与评价体系的缺位导致无法正确分析和研判课程思政效果，进而会影响课程思政的改进和深化。

四、教师课程思政能力提升模型构建

（一）打造基层教学组织课程思政建设共同体。由教务处、马克思主义学院牵头建立思政教师与专业课教师的课程思政研讨联动机制。运行内容包括以专业教研室、教学团队等基层教学组织为依托，开展思政课教师与专业课教师合作教学教研，结对集体备课，挖掘专业课课程思政元素等。鼓励跨专业、跨二级学院组建课程团队，参与课程模块化教学，鼓励支部书记、辅导员、校外兼职教师参与教学、定期交流，搭建专业课教师或公共基础课教师+思政课教师+校外兼职教师+学工线教师为基本框架的课程思政共同体，将“三全育人”教育理念融入到人才培养的全过程。

（二）系统化构建课程思政目标体系。在学校整体课程思政框架下，突显学科专业特色，以课堂教学为切入点，系统规划“一专业一目标、一课程一主线、一课堂一主题”的三级课程思政教学目标体系。例如“上海中医药大学在《人体解剖学》中引导学生对生命意义的思考、对医学责任意识的审视，在《中药饮片鉴识》设计了进入社区宣教的实践内容，将专业技能服务社会的职业价值观传递给学生。”[[[]伍醒，顾建民.“课程思政”理念的历史逻辑、制度诉求与行动路向[J].大学教育科学，2019（3）：54-60.]]要以教学设计、教学内容重构为抓手，以课程为整体，理清课程的思政主线，形成贯穿整个课程思政建设的脉络，然后再延伸到项目、任务、知识点和技能点。

（三）搭建教师课程思政能力提升平台。分层分类实施教师课程思政培训，在新教师助讲培养、骨干教师培养工程中开设课程思政工作坊，开展先进经验交流、专题研讨、教学设计案例分享等精准指导；在专业教研室内开展示范课教学观摩、课程思政校本案例库建设、课程思政教学方法互鉴等实践提升活动；学校层面持续设立课程思政教改专项，激励更多教师在教学理念、教学资源、教学方法、教学内容上深化课程思政改革实效，在已有的可视化平台的基础上，综合一批研究成果、案例、先进典型、教学资源等进行线上展播，源源不断注入思政育人活水。

（四）完善课程思政教学质量评价。评价内容包括“教”与“学”两个维度。将教师课程实施过程中思政元素挖掘与隐性融入、思政育人目标与实施、师生有效互动、思政教学反思等作为评价的重要观察指标点。课程思政教学效果反映在课堂上要有血有肉，反映在学生身上要有滋有味，进而达成教学的精神共鸣和价值内化。要建立“以立德树人成效为根本标准，以综合素养拓展、迁移能力提升和示范效应辐射为绩效目标的综合考量与评价体系，从而科学评价课程思政隐性教育的实际成效。”[[[]马新新，张挺.课程思政的隐性教育功能：选择、定位与生成[J]．安徽工业大学学报（社会科学版），2022，39（3）：83-86.

校级教学改革项目：高职教师课程思政能力提升路径研究LZYJG202121

]]除了将课程思政育人效果纳入期中期末学生评教指标，直接“问”学生感受，还可以充分体现职业教育味，把产教融合、校企培养全周期育人价值链条的辐射效应作为评价课程思政质量的重要依据。

参考文献：