一、班级授课制的由来

班级授课制又称课堂教学，是把一定数量学生按年龄特征和学习特征编成班级，使每一班有固定的学生和课程，由教师根据固定的授课时间和授课顺序（课程表），根据教学目的和任务，对全班学生进行连续上课的教学制度。

古罗马教育家昆体良首次提出了班级授课制的萌芽思想。以捷克教育家夸美纽斯为代表的，1632年在《大教学论》中从理论上对班级授课制加以总结和论证，使它基本确立了下来。以赫尔巴特为代表的教育家提出了教学过程的形式阶段理论，给夸美纽斯的理论以重要的补充。以苏联教学论为代表的教育家提出了课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组织形式形成一个体系。

班级授课制在我国最早出现在1862年，当时清政府在北京设立的京师同文馆率先采用了这种教学组织形式。随后，在癸卯学制（即1903年）中，以法令形式确定了班级授课制的地位，并在全国范围内推广开来，使用至今。

二、班级授课制的历史意义

班级授课制是基于管理的角度提出一种教学组织形式，有着重大的历史意义和现实意义，一直沿用到现在，经历了近400年的历史，在我国也有160多年的历史。

（一）基本意义--便于管理。班级授课制的提出，解决了教学的组织形式，形成了稳定的教学管理基本单位，便于办学者对教学活动的有序管理、对教师的管理和对学生的管理，有了有序的管理才能提出教育理想和目标。

（二）延伸意义--教学效率高。在固定的场所、固定的时间段、对层次差不多的固定对象，按固定的内容、统一的要求进行教学，针对性十分强，所以效率特别高，相当于标准化、流水线生产。

（三）延伸意义--计划性强。在便于管理的基础上，一切教育活动都变得有计划性，所有工作都可以有条不紊的准备和进行。

（四）延伸意义--集体意识强。一个班就是一个集体，在班级授课制中很有利于培养集体意识（这是最初的社会组织意识），也有利于培养人与人之间情感交流。

三、班级授课制的特点---“六统一”

（一）统一地点。每个班都有统一的上课地点--教室。

（二）统一时间。作息时间都是统一的，而且是全校统一的，上课下课都统一，不管什么年龄、什么层次、什么学科都统一教学时长。

（三）统一对象。一个班的学生在学段内都是固定的，除非换了学校。

（四）统一教师。同班学生面对的教师一般都是固定的，很可能一个学段内都不会换。

（五）统一内容。一个年级的教材都是统一的，因此教学内容和教学进度都是统一的。

（六）统一目标。同班级同学科的学生，培养目标都是统一的，达不到这个目标就要“辅差”。

四、对班级授课制的反思

这其实是一个价值观的问题，班级授课制是一种教学组织形式，既然是一种教学组织形式，理论上就应该有不同的教学组织形式，采取什么样的教学组织形式应该基于不同时代的教育价值观。夸美纽斯时代提出班级授课制是基于便于组织和管理，把人类已经积累的知识传授给学生，以便于学生成人后能够适应社会生存、用所学知识改造社会推动社会发展，是这样一个教育价值观，所以诞生了完美于当时的班级授课制这样一种教学组织形式。

现在的时代需要什么样的教育价值观呢？一是要坚持几代国家领导人提出的“为党育人、为国育才”的价值观（国家需求），二是要坚持有利于受教育者健康成长的价值观（个人需求）。其中的为国育才，国家需要的不仅仅是掌握知识的人才，更多的是需要有能力创造知识、有创新精神和创新能力的人才。“六统一”的班级授课制能培养出有创新精神和创新能力的人才吗？教育家可以，普通教师很难！而教育家毕竟是少数，而我们应该从大多数来思考问题。另外，教育要坚持有利于受教育者健康成长的价值观，每个受教育者是不同的个体、不同的基础、不同的兴趣、不同的将来发展方向，还用“六统一”的教学组织形式能满足不同学生的成长需求吗？

班级授课制的时代痛点：

（一）价值观的导向问题。当初设立班级授课制主要是是基于管理的导向，学生要服从于“六统一”管理，我们现在的教育提倡的是基于“学生为中心、学习为中心的课堂”，价值观的导向是“管理必须服务于学生，而不是学生必须服从于管理”。

（二）忽视个体差异性。我们老是强调要因材施教、分层教学，在现有的班级授课制模式下谈分层教学、因材施教实属自欺欺人，尤其是对绝大多数普通教师而言，是难以实现分层教学的。

（三）重视教师的主导作用，忽视学生的主体作用。从教为中心的课堂转向以学为中心的课堂，这个理念老师们都懂，但实践起来很难，因为它需要教学组织形式的支持，在传统的班级授课制模式下很难实现，效果有限。

（四）难以培养出创新人才。现代教育越来越需要从传授知识转向培养方法、能力、注重实践探究的教学，很多课改学校美其名曰实现了探究性教学，其实只是公开课秀了一下。

（五）忽视教育的人性化。教育的一个重要职责就是要促进不同学生的健康成长，为学生人生幸福奠基。可是我们的学校、我们的老师、我们的学生还是一切为了考试为了升学率，而且越卷越厉害！班级授课制的“六统一”还是像极了工厂的流水生产线，在生产统一的产品，完全忽视了人性化需求。

让我们的老师坐在教室里当一天学生，再来想想以下问题：

1.一天8节课，有的还有初高中晚自习4节，长时间坐在教室里听课，还不准讲小话做小动作，累不累？有时候还听不懂、更累！

2.课间10分钟休息够不够？上一趟厕所聊一下天？有时还有老师安排的任务！

3.每节课的内容都不同，语文上了马上数学，数学上了马上英语、英语上了马上物理。。。。。学生思维换得过来吗？

4.一节课45分钟或40分钟，探究式学习活动安排得过来吗，在一个屏幕、两块黑板的教室里能实践什么、能探究些什么？学生真正沉浸式参与的探究产生的奇妙思维、方法、延伸的问题都是未知的，因此探究式活动时间也是未知的，一个问题没有探究完就要下课了怎么办？是戛然而止到下次课或下周课再去探究？可思路、兴趣都断了，没有那种专注的状态了还谈什么探究！探究是不是成了形式主义？

5.体育课也是40分钟，打一场篮球赛都不够，只能做一些动作技巧类、小运动量不流汗的体育项目？不流汗的体育都是伪体育！运动累了流汗了又要上下一节英语课了，没时间洗、休怎么办？难怪我们的学生容易感冒，流汗了没时间处理！

6.课外作业（家庭作业）什么时间完成？要用多少时间完成？各科都有课外作业恐不恐惧？不会做怎么办？

7.不管你个高个矮，一个班级的课桌椅的高度都是一样的，影不影响孩子的身体发育。

8.午休趴在桌子上睡觉影不影响健康？从小学到高中一趴十几年！学校午休成了学生的健康杀手？

9.某科学习跟不上是放弃还是跟着死拖？“差生”吃不了、“优生”吃不饱的问题怎么解决？老师的教学进度可不会等你！

10.我们的课程是否开足开齐，考试学科和考查学科是否都一样重视？

如果让我们的老师当现在的学生一天、一周，不疯才怪！以上问题就是我们学生厌学的根源、抑郁的催化剂！

把以上问题想清楚了，解决好了，中国的教育改革就成功了！

中国的教育改革一直没停过，可怎么也改不到人们期望的程度，改不了教育越来越卷的趋势。一个重要原因就是没有触碰到班级授课制这个百年未变的教学组织形式，因为它是落实教育改革理念的最基本的教学单位，也是最核心的部分，所有的改革都要靠老师践之于学生。

教育改革分四大部分，一是招生考试制度改革，主要指中考、高考，国家及教育主管部门想了很多办法和措施，在努力通过改革招生考试制度来纠偏人才培养导向。二是课程改革，主要是提倡德智体美劳全面发展、五育并举。三是评价制度改革，对学校的评价、对教师的评价、对学生的评价，评价制度左右着最基层的改革，它和考试招生制度改革都属于导向性的改革。四是课堂教学方式改革，这主要是方法论的改革，要依赖于学校、教师的改革，是最基础的改革，是落实性的改革。

四个方面的改革是自上而下的逻辑关系，是至下而上逐级依存的。我们这里谈的就是课堂教学方式的改革。

有没有人大胆探索教育改革呢？有，而且很多，五花八门，都依赖于校长的办学理念和改革魄力，校长一换，众多都是昙花一现了。学校教学改革做的比较好、比较典型的，我们比较相信北京市十一中学，他们的项目式、走班制教学就是在努力改变班级授课制的缺点、痛点。

所以，笔者认为，学校教学改革要从人才培养方向和个体成长需求两个层面出发来思考，要敢于改变班级授课制的缺点、痛点，要敢于先破后立或边破边立，建立可以通用的多样化的课堂教学模式。

五、构建面向全体、因材施教、注重实践与创新的教学模式。

（一）打破时间限制，构建项目式、专题式深度学习机制。

要培养具有创新精神和实践能力的人才，就必须建立具有探究性、实践性过程的教学模式，而探究性、实践性的教学往往是预设不了时间的，因为在真正的探究、实践的过程中，会经常爆发出新奇的问题、新奇的思维、新奇的方法，这正是我们所期待的，在学生诞生新奇的问题、思维、方法时，我们是顺势而为还是戛然而止？很明显，应该顺势而为，继续探究和深度学习，这是培养学生创新精神和实践能力的绝佳时候，不能因为快要下课了就停止了！这就要打破原来班级授课制的时间枷锁。

怎么打破传统班级授课制固定上课时间的模式了，这是一个教学管理问题，管理必须为学习需求服务，而不是学习需求服从于有弊端的管理。

怎么打破、怎么构建呢？取消上下课铃声！实施项目式、专题式、板块式教学。一次项目式、专题式深度学习的具体时长允许学科教师自我把握，提前报告行政班班主任大致需要多少时间，与下一个项目式、专题式学习学科教师做好协商。项目式、专题式学习完成了通知学生修整休息，做好下一个学科的学习准备，然后通知下一个教师准备上课。

项目式、专题式深度学习的时间预设要适当宽松一些，要留有学生消化、修整、调换思维的时间。一般半天内以安排两个学科为宜，最多不能超过三个学科。同半天的学科教师提前做好时间的预设和协商，由同半天第一个学科教师牵头协商，这也是不同学科时间分配的集体备课。教务处的课程表只安排到某天、某半天，半天内的时间分配由学科教师根据各自需求协商，向教务处报备。我们不要怕浪费时间和担心教学进度问题，要明确我们真正需要的是什么，是很好的深度学习、是真正的培养学生的创新精神、实践能力！

项目式、专题式深度学习的内容如何确定呢？第一，这涉及国家层面的课程改革和教材编写体系改革，建议国家层面以项目式、专题式体系编写教材，可以搞试点，两套体系同步进行，便于过度。项目式、专题式教材体系的编写必须有一线教师参与。第二，发挥学科教师的主观能动性，在项目式、专题式教材体系没有出来之前，我们要主动作为，整合教材资源，拟定切合实际的项目式、专题式学习内容，把探索项目式、专题式学习内容、教学方式作为学校校本教研、学科校本教研的一个主要内容。

构建项目式、专题式深度学习模式，必须突出学科教师在学科教学中的主人翁意识，学校要赋责、要放权！要允许创新、鼓励创新！学校就两个字：支持！

一是物质上的支持，比如建学科实践室、实验室。二是管理上的支持，实行年级学科负责制，一个年级一个学科安排一个首席教师，牵头整个年级学科的教学。首席教师必须是懂得学科建设与管理、懂得学科素养方向、懂得项目式专题式学习方法的专家型教师，薄弱学科可以与教联体学校、区域学科名师工作室共享首席教师资源；允许学科教师、跨学科教师自主协商教学时间；鼓励学科教师根据学科素养培养方向，自主探究项目式、专题式学习具体内容；为了更好的服务师生深度学习，不断解决管理上的痛点、难点，一切为年级学科教学服务。三是评价上的支持，学校在把握教育大方向的前提下，改变对师生的评价模式，坚持学什么评什么，怎么学怎么评，重视学生自评，鼓励师生创新创造，设立师生创造发明奖，探索五育并举的全面评价和学科核心素养专业评价相结合的评价模式。

这种教学模式会带来一定的管理难度，既然是管理上的问题，都是可以想办法解决的，要永远坚持一个价值观---教学管理是为教学需求服务的，把难度交给管理，而不是为了管理方便而让教学需要委曲求全！

（二）打破空间限制，构建有利于分层教学、有利于培养学生创新意识、实践能力的学习条件。

一是构建学科实践室或实验室。传统的一个屏幕、两块黑板的教室已经满足不了我们培养学生学科素养、创新精神、实践能力的条件需求。我们要把每一门学科都当作一门科学来学习，即然是科学，就应该有探究的方法、合作交流的过程、实践实验的场所场景。学校可以根据不同学科的素养培养需求、教学实践需求，为每个学科建立开放性的具有学科特色的实践室或实验室。

怎么建？一是要把学科实验实践室纳入学校建设标准（达标工程），除学校建有专业的学科实验实践室外，还可以充分利用社会资源作为项目式、专题式学习的场所，比如工厂、车间、农田、科研机构、专家实验室等，让学科教育走向社会、走向探究领域、走向生活实际。二是国家层面组织课程专家和一线教育专家，编写学科实验实践室建设的基础标准，建设费用纳入财政预算。三是学校组织学科教师，根据项目式、专题式学习需求，根据学情，师生动手，创造性的建设学科实验实践室，要把学科实验实践室建成学生最喜欢去的“数学王国”、“物理天地”、“文学茶庄”、“艺术圣殿”等等探究性的学习场所。四是学科实验实践室的建设，既要考虑各年级学科实验实践的通用性，又要考虑各年级学科的独特性，同一学科可以建设兼顾不同层次学生学习需求的实验实践探究室，可以一个学科建多个实验实践室，也可以一个学科实验实践室在一个场所分版块建设（比如物理中的力学板块、热学板块、电学板块等）。五是充分利用现代人工智能技术推动实验实践室的现代化建设，把学科发展的过去、现在、将来、未来情景化、方法化、思维化、场景化的呈现，提高学习效率。

怎么用？全校学科通用、年级学科专用、区域教联体共用。怎么管？提倡学科自主管理，由首席学科教师负责，学科教师共同参与管理，让老师们明确，这就是你们引导学生探究成长的乐园！当然由你们做主、由你们管理和维护。

二是建立主教室和助教室。如何解决原有班级授课制的分层教学和因材施教的问题，就要建立主教室和助教室，主教室即原有班级（行政班级）学习的场所，主要是面向全体学生进行基础性教学，当到一定难度需要分层教学时，把学生分成两个层次，分开进入下一步的学习与探究，一部分留在主教室继续进行最近发展区的探究与学习（主教负责）。学有余力，想进入更高层次的探究与学习的学生到助教室学习（助教负责）。这样即面向了全体，又兼顾了两头，将分层教学、因材施教落到了实处，防止了传统课堂经常出现又无法解决的“差生吃不了、优生吃不饱”的现象。学生参与哪个层次的继续学习主要由学生自己确定，培养学生自我评价、自我管理的能力。不是每一个学科、每一次学习都需要分层学习，坚持“需要就有！”，注重课堂学情观察与分析，这是教师的基本素养。比如体育学科就不需要分层只需要分组，比如应用型实践学习项目也可以不分层只分组。

主教和助教怎么设置怎么管理？原则上要保证一个班级的某个学科分层学习时有一个主教和一个助教相互配合，助教可以在年级学科教师中合理配备，保证满足分层学习有教师可派即可，不是每个班每门学科都要有两个教师。主教助教没有水平高低、地位高低之分，今天当主教，明天可能当助教，谁当主教谁当助教，由年级学科首席教师负责确定调配，可以根据教师的不同教学风格、学科领域的优势点来协商、来确定。

设置主教和助教，要适当增加学校教师编制，有条件的还可以使用AI人工智能助教。只要是有利于学生学习的，我们要不惜成本，加之未来学生数会逐步减少，实际需要增加的教师编制不会很多。

（三）打破班级限制，构建分层教学、因材施教的班级管理模式。

为了落实分层教学、因材施教，我们设立了主教室和助教室，根据学生层次有时要分两个地方学习，就打破了原来的班级管理模式。原有班级称为行政班级，分层后的班级称为学习班级，学习班级仅仅是在分层学习时使用。行政班级由班主任管理，班会、班团队活动，参与学校活动、年级活动等都以行政班级参与，由班主任负责。分层学习时的学习班级由学科教师管理。

（四）打破管理限制，构建以学科管理、学习管理为核心的教学管理模式。

原有的班级授课制是以班级管理为核心的教学管理模式，这种班级管理是一种典型的行政管理。行政管理都是“唯上”的，一级一级对上负责，班主任对年级和处室负责，年级对各处室负责、处室对分管领导负责、分管领导对校长负责。唯上的学校行政管理是很难激发师生的创新动力的。

遵循本改革思路，必然带来学校管理理念、管理模式的重大变化，即学校管理将从行政管理为主转向以学习管理为主，全面关注学生、全面服务于学习！教学管理将从以班级管理为主转向以学科管理为主，全程关注学科建设、全方位支持学科教学。如果我们的改革实现不了这两个明显的转变，说明改革的方向是有问题的，或者是改革是不彻底的，是不可持续的。

那么原来的一套行政管理体系还在不在呢？还在！只不过改革后，行政管理的职责、目的更明确---所有的行政管理都是为学科管理、学习管理服务。

怎么做好学习管理呢？提倡学生学习自我管理。学校管理、学科管理为学生学习搭建各种各样的学习平台、学习场景：项目式、专题式学习、板块式学习；实验实践室探究性学习；主教助教引导的分层学习；合作交流式学习；走向社会、走向生活的学习等等。有了这些学习平台和学习机制，必然极大地激发学生的学习兴趣和学习积极性，必然会带来学生行为上的自我管理、学习上的自主管理！班主任和学科教师就是不断的搭建平台、同伴式的辅导、经常性的激励与评价。

怎么完善学科管理？建立学科首席教师制度。分为学校学科首席教师和年级学科首席教师，学校学科首席教师相当于学科校长，有几个学科就有几个学科校长，负责全校该学科的建设，包括教师配备计划、教师年级搭配、教师培训规划、学科实验实践室建设规划、学科教学研究组织等等。年级学科首席教师相当于学科副校长，一个年级一个学科配一个，负责整个年级学科的教学活动组织，包括各班教师调配、组织学情分析、协调学科与学科学习时间分配、主教助教的安排、实验实践室的使用协调等。

学校校长（原有校长）的职责是什么呢？就是带领各个行政部门、充分利用手中的权利和资源，落实学科校长提出的各种计划、规划及其他教学需求，全面、全程为首席教师服务、为学科服务、为学习服务！

任何教育教学改革都需要模式的支撑，才能形成长效机制，包括学习模式及为学习服务的管理模式，当学校管理全面指向了学生、指向了学科、指向了学习，良好的教育生态就形成了。