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一、研究背景与意义

2021年8月23日，中华人民共和国教育部颁布了《加强和改进涉农高校耕读教育工作方案》的通知。强调落实立德树人根本任务，以课程实践和耕读传家为关键，紧密结合现代农业发展和人才培养实际，积极探索新时代耕读教育新内涵、新模式，注重教育实效，培养高素质新型农林人才，为全面推进乡村振兴和加快农业农村现代化提供强有力的人才保障。

农业离不开乡村，高校人才培养离不开小学教育的培育。自2019年宁波市海曙区自正式列入全国首批“未来学校实验区”以来，着力打造教育现代化试验田，围绕绿色、智能和泛在互联的基础设施；集成、智慧、因变的新学习场景；灵巧学习及创新的赋能场；开放融合的学习生态；创新的知识和信息网络拓扑结构；与人工智能融合的教师-课程智慧系统等六个关键领域建设进行升级。而我校也以此为契机打造了致力于面向未来的开放式无边界教育场域。

我校乡土课程开发已经有多年，继2018年我校《“蘑菇+”课程体系的建设与研究》课题获宁波市教育科学规划成果一等奖，2020年我校《城镇小学新型劳动课程开发的实践研究》获宁波市基础教育教学突出成果三等奖，《古林印记：小学生“农村劳动”实践研究》获宁波市教育科研成果一等奖。学校并多次获得区精品课程，乡土劳动课程已获市基教课题成果具备一定软硬件基础。学校打造了智慧农业、蘑菇养殖等特色教育课程，培养了学生的乡土文化素质和综合素质，校外还有丰富的乡土课程资源。这些乡土课程的开发正是学生们从生活中发现问题、解决问题的随手可拓的渠道。

本研究致力于探索如何有效利用乡土文化和乡土资源开发校本课程，然而当下分科课程所产生的壁垒森严的分科式学习不足以满足培育面向未来的跨学科综合素养的实际需求。将“探索基于学科的乡土课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”作为具体的教学建议，为学校进行乡土课程项目化体系的重构和教学实施指明了探索的方向。

将乡土教育融入课程，能够培养学生探究能力和怀乡绘土情，促进学生个性化发展、教师专业成长以及学校特色化办学“三位一体”发展，课题研究具有重要的价值与意义。

二、研究与实践过程

本研究分为三个阶段，见下图：

课题的实施，主要基于学校十余年在乡土课程实践活动、项目式学习、STEAM教育等方面的研究与实践历程，在国家基础课程的基础上统整融合，重新建构，在目标定位上进行高位设计，指向社会性、科学性、学术性三大领域的三种关键能力（创意设计与问题解决能力、自主探究与深度学习能力、社会参与与合作交往能力），以项目驱动学习过程，转变学习方式，提升学科素养。

第一阶段：尝试改变学习方式，进行乡土课程项目式专项研究

第二阶段：创新改变课程形态，进行乡土课程项目式教学研究

第三阶段：多元整合课程资源，全面构建小学乡土课程的体系

针对需要解决的问题，课题组将运用以点带面、从局部到整体，稳步试验、逐步推广、螺旋上升的方法，以校内外课堂为基地、主题活动为载体、课程为依托，提炼创新乡土课程项目式开发路径，确立以“项目化”为亮点的评价新体系 ，打造具有古小品牌特色的项目化学习的创新型乡土课程。

三、成果主要内容

（一）确立目标导向指向未来跨学科人才培养

通过创新乡土课程开发的教育改革，衍生创新教育形式与内容，解决培育面向未来的跨学科综合素养人才的缺失环。培养解决问题的能力和跨学科素养人才，提升学生专业知识水平、分析问题和解决问题的能力。

课题研究过程中，通过培养学生自主、合作、探究的精神，将“教、学、育”融于乡土课程中。整合了古林周边乡土课程资源，创新了设计课程方案，并开展了发现问题、解决问题的项目化教学实践，通过各种方式致力培养适应未来发展的人才。

要培养适应未来发展的人才，就必须建构适应人发展的课程体系和改变教与学的方式，本研究正是在教育创新与现代化发展的大背景下进行的课程重构，推进学校高质量发展的模式，解决（完善）目前乡土课程的建构与教学实施。

（二）重新架构指向核心素养的乡土课程体系

当前乡土课程在设计、实施的过程中还是暴露了明显的缺位问题：思想认识缺位、教学内容缺位、师资缺位、评价缺位等。导致课程要么呈现“为活动而活动”的表面热闹的现象；要么凑足课时，应付了事。呈现为散点、结构不清、没有指向核心素养等问题。综合素养在本质上是应对和解决复杂的不确定的现实生活情境的综合性品质。

创新乡土课程，应强化有关农耕文明、乡土民俗文化、乡村治理等课程教学。加强农业特色通识教育课程体系建设，体现现代农业新技术新业态新变化，强化生态文明教育，培养学生怀乡绘土情怀。

在课程的编写与教学中，确立指向关键能力的综合素养培育目标，即创意设计与问题解决能力、自主探究与深度学习能力、社会参与与合作交往能力，并依据不同的课程目标设计开发相应的乡土教材。

1．培育乡村工程师（指向动手实践能力）：

乡村实用型人才，能够引领一方、带动一片的农村实用人才带头人，家庭农场经营者、农民合作社带头人，包括农村创业创新带头人（例如乡村企业家）、农村电商人才，以及乡村手工业者、传统艺人等乡村工匠。

2．培育乡村学者（指向深度探究思维能力）：乡村科技人才，包括农业农村高科技领军人才、科技创新人才、科技推广人才和科技特派员。

3．培育乡村社工（指向未来交往能力）：乡村文化旅游体育人才，乡村治理人才，乡村公共服务人才，包括乡村文艺社团、创作团队、文化志愿者、非遗传承人和乡村旅游示范者等。

（三）创生学习方式探索课程的项目实施路径

1．项目实践式实施。项目实践式学习是以项目为导向，采用项目实践法，以一个具体的任务为中心，由学生自己设计，运用已有的知识、技术、经验，由学生亲自动手实践操作，在具体的情景中解决实际问题，最终形成作品。

2．项目探究式实施。我们将“解决问题”作为小课题研究的基本组织形式，学生大胆探究生活。通过经历提出、分析与解决问题的全过程，体验学科知识学习的现实价值，实现多学科知识的交叉应用，实现研究性实践、服务性实践与技术性实践等多种实践方式的自然融合，实现综合实践活动四大领域的有机整合。

3．沉浸体验式实施。“沉浸式体验”是以体验任务为导向 ，采用角色扮演法，即以一个具体的任务为中心，学生将在校习得的知识、技能、感悟等运用到真实的环境中去，体验角色的作用，最终完成角色的使命。

（四）多渠道拓展创新乡土课程无边界的学教模式

1．创新场域无边界：

创新的乡土课程教学是学教场域无边界的，无班级的边界、无教室的边界、无校园的边界。

构建校内实践教学基地与校外研学实习基地联动的实践教学平台，加快建设区域性共建共享乡村实践教学基地，让教育走出“书本”、走下“黑板”，让学生走出教室、走进山水林田湖草，涵养学生勤俭、奋斗、创新和奉献的精神，增强学生在“希望的田野”等地进行实践研究的能力。

建设校内实践教学基地：学生们围绕班级门口的实验田进行各种种植实验，校内种植农场种植蔬菜感受乡村的劳作，在无土栽培实验室开拓新型种植方式的视野，扎根育种实验室培育种苗，菌菇养殖场，养护四季果园……

拓展校外研学实践基地：黄古林草编博物馆学习草席编织技艺流程、赵大有宁式糕点博物馆评品宁式糕点的文化底蕴、王升大粮油工艺博物馆观赏下传统的榨油和酿酒的制作流程，后屠桥乡村研学基地。

自主选课破壁班级限制：跨班走进乡土课堂教学体验劳作、学习民俗，享受美好的乡村生活；

依托乡村科教基地、乡村文化遗产地、现代乡村农业园等社会资源，以及农民丰收节、美丽乡村建设等活动，建设一批耕读文化教育实践基地，打造一批乡土教育品牌项目课程，每学期有计划地安排学生到农村、到林区、到实践基地、到生产一线现场调研考察、实地学习，增强学生服务乡村和乡村现代化的使命感和责任感。

2．创新学科无边界：

近年来，学校为突破课程内容零散、单一的瓶颈，尝试开展STEAM项目课程。然而在实践中我们发现STEAM教育在弥补了学校课程局限的同时，依然存在着明显的缺陷与不足。由于STEAM课程多为引入课程，项目难免假借外加，没有从当前国家基础性课程出发进行延伸、拓展、深化，因此往往与学科课程割裂。学生虽然有兴趣，但课程价值并未实现。学习项目应该具有内生性，由内而外进行设计构建。但引入的STEAM项目由于其设计的出发点并没有主动与国家现有课程体系有机联系，从而成为了一个独立的课程，因而也就限制了STEAM面向多数学校的推广，课程受众局限。

针对上述种种弊端，我们试图创新方式，解决当下课程建构为未来人才培养的路径探索中存在的问题与不足，建立学校课程的新样态。

3．创新学时无边界：

结合国家双减政策框架，提升课后服务质量，满足学生多样发展需求。全面提供晚托、暑托服务的基础上，启动特色课程、校外实践等，从整体上扩大课后服务面。充实非正式教育时段的学习，举办沉浸式艺术展、音乐表演、艺术画展、剧本杀等多元活动构成无边界课堂，让学生学的更好，更快乐。

4．创新师资无边界：

创新乡土课程师资队伍建设，传统的乡土课程教学往往是本校教师进行教授，课程师资局限大，存在专业技能不扎实的情况。创新的乡土课程的师资应是开源多样化的，除了本校的美术、科学、信息、数学、班主任等外，还可以根据需要实际可聘请退休教师、具备资质的社会专业人员或志愿者参与。引入高校教师、科研人员、农业专家、非遗传人、大学生志愿者等校外优质资源，可以为创新乡土课程师资队伍的建设提供全力服务保障。

积极推动组织学区内优秀教师到师资力量薄弱的学校开展课后服务，鼓励学校党员干部、骨干教师、县级名师等带头参与课后服务。同时充分利用古林镇镇社会资源，发挥好文化站、青少年活动中心等校外活动场所在乡土课程服务中的作用。

（五）评价方式的创新

确立以“项目化”为亮点的评价新体系，通过多种过程、管理、奖励、评价制度对学习者核心素养达成水平进行动态性、全程性监测，实现知识评价向素养评价的转变、结果导向评价向过程导向评价的转变。

1．“天然大舞台”过程性评价

记录学生的课程学习过程，主要包括学生作品的收集与评价，以观察与记录

等形式，记录学生课程学习的过程。

2．“乡村演播室”总结性评价

通过学生演示、宣讲、展演、推广等形式引导学生对课程学 习中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的提升。

3．“乡村会展集市”演讲参与型评价

校园演讲在校园特点的舞合空间里用简短、生动的呈现方式，展示自己的课程学习。学生自邀观众，上下互动，对项目进行可行性论证，分享展示作品，同时邀请观众共同参与答辩、评价等。