摘要：水作为生命存续的核心资源，其生态价值与人类生存发展息息相关，当前工业化进程的快速推进虽推动了社会经济发展，却也加剧了水污染问题，使得水资源保护成为全球性议题，初中化学“ 水的净化” 单元以生活化的水处理场景为切入点，既是引导学生认识化学在资源利用中作用的重要内容，也是培育生态保护意识与资源节约观念的关键教学场景，通过本单元学习，学生不仅能系统认知“ 水的净化” 流程与科学原理，习得基础净水技能，更能在此过程中实现学科核心素养的综合发展。基于此，文章分析了基于教—学—评一体化的初中化学教学策略。

关键词：教—学—评；初中化学；化学教学；“ 水的净化”

引言

2022 年4月，国家教育部颁布了《义务教育化学课程标准（2022年版）》，其中正式提出了初中化学的四大核心素养，至此，初中化学不再沿用普通高中化学的五大核心素养，新课标倡导开展核心素养导向、大概念统领的化学教学，倡导发挥化学课程的育人功能并规划素养立意的教学目标，这对于初中化学教学具有更明确的指导作用和引领意义[1]。

一、基于教—学—评一体化的初中化学教学概念和意义

（一）教—学—评一体化的概念

教—学—评一体化是当前基础教育课程改革中强调的一种教学理念，其核心在于将教学学习评价三个环节视为有机统一的整体，而非孤立存在的不同阶段，具体而言，教以明确的教学目标为指引，围绕化学学科核心内容设计教学活动；学则是学生在教师引导下主动建构知识、发展能力的过程，强调参与性与实践性；评并非教学结束后的单一总结，而是贯穿于教学全过程的动态反馈机制，通过课堂观察、实验记录、问题诊断、作业分析等方式，实时捕捉学生的学习进展与困难，为教学调整提供依据，三者以目标为纽带，教学目标既是教学活动的起点，也是评价设计的依据；评价结果反哺教学改进，推动学习目标的精准达成，最终形成目标、教学、评价、改进的良性循环。

（二）基于教—学—评一体化的初中化学教学意义

教—学—评一体化在初中化学教学中的实践，具有多重价值，其一，它强化了教学的针对性，初中化学作为科学启蒙学科，学生常因抽象概念或复杂实验产生认知障碍，通过一体化设计，教师能基于评价反馈精准定位学生的最近发展区，例如通过课堂提问的应答情况调整讲解深度，或通过实验记录的错误类型优化指导策略，避免一刀切教学，提升课堂效率；其二，它促进了学生的主动发展，传统教学中教与评分离易导致学生为考而学的被动心态，而一体化模式下，评价不再是终点的裁判，而是过程的向导，学生通过即时评价清晰认识自身不足，在教师引导下主动调整学习方法，逐步形成自我监控、主动改进的学习能力，这与化学学科核心素养中科学探究与创新意识科学态度与社会责任的培养目标高度契合；其三，它推动了教师的专业成长，教—学—评一体化要求教师深入理解课程标准与教材逻辑，同时具备设计多元评价工具（如表现性任务、档案袋评价）的能力，在这一过程中，教师需不断反思教学行为的有效性，从经验型转向研究型，最终实现以评促教、以评促学的双向提升。

二、基于教—学—评一体化的初中化学教学策略

（一）创设学科联系，构建知识网络

教学初始阶段，教师通过播放非洲儿童取水场景的视频，结合非洲地理环境地图，引导学生分析区域水资源短缺的自然与人文因素，学生结合地图展开小组讨论，从气候特征、水文条件等角度分析自然成因，并联系此前学习的地球水资源分布知识，指出淡水资源中冰川占比大、可直接利用的河流水与湖泊水有限等现实问题，在此基础上，教师自然过渡到若对非洲某湖泊水进行净化，需哪些步骤与方法的问题，将地理知识与化学净化技术有机结合，激发学生的学习内驱力。

（二）夯实理论基础，深化概念理解

教师首先通过微课回顾自来水厂净水流程，引导学生结合教材内容梳理主要处理步骤：自然沉淀、加絮凝剂、过滤、吸附、消毒，针对关键操作环节，教师重点讲解明矾的作用原理，溶于水生成的胶状物能吸附悬浮杂质，促进沉降，为强化学生对过滤操作的规范认知，教师通过演示实验强调一贴二低三靠的要点，也就是滤纸紧贴漏斗内壁；滤液液面低于滤纸边缘，滤纸边缘低于漏斗边缘；烧杯口紧靠玻璃棒，玻璃棒紧靠三层滤纸处，漏斗下端管口紧靠烧杯内壁，并提示滤液浑浊的可能原因。在吸附环节，教师展示活性炭包与海绵，结合生活实例说明过滤方法的普适性，进而引出活性炭的多孔结构对色素与异味的吸附作用，针对净化后水质的进一步优化，教师通过问题链引导学生思考：经过上述步骤的水能否直接饮用？由此展开硬水与软水的区分及硬度降低方法的教学，蒸馏操作视频的播放，帮助学生理解该方法不仅能降低硬度，还可去除大部分杂质，但实际应用中需根据需求选择合适净水方法。

（三）实施多元评价，促进素养发展

基于教—学—评一体化理念，教师围绕非洲村庄简易净水装置设计任务，构建知识应用—方案设计—社会责任三维评价体系，具体实施中，学生以小组为单位分析湖水杂质类型，结合材料易得性要求设计净化流程，并补充节水建议），评价过程中采用学生自评、小组互评、教师点评的多元方式：学生通过《课堂学习评价量表》从知识掌握、问题解决、合作参与三方面进行自我评估；小组成员交换量表，重点评价方案的可行性与创新性；教师针对典型回答展开点评，例如肯定第三组用纱布替代部分滤纸的材料优化思路，表扬第五组向村民普及煮沸消毒的人文关怀设计，通过评价反馈，既检验了学生对净化原理的理解深度，又强化了其社会责任意识与实践创新能力。

结论

综上所述，教—学—评一体化的本质，是将知识传授、能力培养与价值引领有机融合于真实情境中。本节课以非洲净水为线索，不仅让学生在分析杂质、设计装置的实践中掌握了沉淀、过滤等核心知识，更在为缺水地区解决问题的任务驱动下，自然生发出对水资源保护的共情与责任。

参考文献

[1] 李芳 ， 寇建勋 . 基于核心素养科学态度和社会责任培养的教学设计，以水的净化为例 [J]. 新课程 ，2025，（10）：45- 48.

[2] 吕红晓 . 黄河流域生态保护视域下化学项目式教学案例，以设计黄河水净化装置为例 [J]. 新校园 ，2025，（03）：48- 50+53 .