摘要：课程思政在高职院校人才培养中承担着知识传授、能力塑造与价值引领的重要功能，教学质量评价是其系统推进的关键环节。基于“三全育人”理念，本文构建融合 AHP 层次分析法与 FCE 模糊综合评价法的课程思政教学质量评价模型，形成三层级、18 项指标的评价体系，并开展实证研究。以重庆市某高职院校 8 门课程为样本，基于 304 份问卷数据验 证模型适用性。结果显示，模型结构稳定、反馈有效，能揭示教学短板与主体认知差异，为课程优化与质量提升提供数据支持，具备良好推广价值。关键词：高职院校；课程思政；AHP-FCE 模型；三全育人

一 引言

立德树人是高等教育的根本任务和时代使命。高职院校作为人才培养的重要阵地，面对学生实践导向强、价值认知尚在塑形阶段的特点，如何通过专业课程实现思想引领、价值塑造和人格培养，成为推动“ 三全育人”（全员育人、全过程育人、全方位育人）落地的关键路径。近年来，高职院校不断探索课程思政的建设模式，但从实际执行成效来看，仍普遍存在育人效果难以度量、课程渗透深度不足、评价体系不健全等问题。一方面，传统教学评价方法过于依赖定性描述，缺乏客观的量化手段；另一方面，课程思政本身具有价值导向多元、教学过程复杂等特征，亟需建立一套科学系统的教学质量评价模型，助力教学改革的推进与课程育人目标的实现。

为提升高职院校“课程思政”教学成效，本文以“三全育人”为基本出发点，采用AHP（层次分析法）与 FCE（模糊综合评价法）结合的方法，构建综合评价模型，提升高职院校课程思政工作的监测质量与改进方法。AHP 方法可通过构建指标权重体系，对教学评价中的多维要素进行科学分层、权重排序，提升模型的逻辑严密性；FCE 方法则能对教学行为中的模糊性因素进行量化处理，实现评价结论的综合、柔性表达，提升评价结果的可解释性与可操作性。通过模型的构建与实证应用，本文期望能够解决当前课程思政评价中“难量化、难量度、难指导”的现实问题，推动高职教育育人模式的转型升级，并为建立科学、规范、长效的评价机制提供理论支撑与实践路径。

二 研究方法

2.1 研究方法概述

聚焦高职院校课程思政教学质量评价，运用层次分析法（AHP）与模糊综合评价法（FCE）构建教学质量评价模型。（1）AHP 构建三层级指标体系并确定权重结构，确保模型具备严谨的逻辑与结构科学性；（2）应用 FCE 方法对评价过程中存在的模糊性、主观性信息进行量化处理，提升评价的客观性和综合性。（3）结合专家访谈与问卷调研收集多方实证数据，实现模型构建与教学实践的有效对接。

2.2 评价指标体系构建

课程思政教学质量评价任务涉及多元目标、多维指标，庞大且复杂。为提升评价的科学性与系统性，本研究在充分吸收前期研究成果的基础上，围绕“三全育人”逻辑主线，构建了三层级的AHP-FCE 评价指标体系。该体系包括目标层1 项、准则层6 项、子准则层18 项，覆盖教学设计、思政融合、学生发展、职业素养、文化认同、教师能力等关键维度，强调可观察性、可评价性和可操作性，如表1 所示。

2.3 AHP 权重分析流程

运用 AHP 层次分析法对三层级指标体系进行权重赋值，邀请 6 位具有丰富课程思政教学经验与教学督导经验的高职教育专家，采用 Saaty 1-9 标度法（两个因素在相对重要性上的判断程度）对准则层、各子准则层的指标进行两两比较打分。依据专家评分构建判断矩阵后，借助 Yaahp 软件计算判断矩阵的最大特征根（λ_max），并进行一致性比率（CR）检验。以准则层为例，计算结果为λ = 6.12，CR = 0.078，符合CR ＜0.1 的标准要求，表明专家判断具有良好一致性与统计有效性。其余子准则层的判断矩阵亦全部通过一致性检验，说明所构建的指标结构合理，专家赋权具有一致性，模型基础可信。各项指标的标准化权重结果将在第三章实证研究部分中结合FCE 评分结果进行详细展示与综合分析。

2.4 FCE 模糊综合评价方法

获得各评价指标的权重向量后，对教学过程中的不确定性、主观性信息用 FCE 法进行量化处理。FCE 适用于多因素、多等级的综合判断，能够有效克服传统评价方式中主观性强、难以操作等问题，增强评价体系的柔性与科学性。

之后构建四级模糊评价集R= 优秀（隶属度值为1.0）、良好（隶属度值为0.75）一般（隶属度值为 0.5）、较差（隶属度值为 0.25）。根据课程思政教学实际，分别设计了教师版与学生版FCE 评教问卷，涵盖上述18 项子准则内容，由课程任课教师、学生及校内督导专家对样本课程进行评价。评价数据经标准化处理后形成模糊矩阵 R，与 AHP计算得到的指标权重向量 W 相乘，得出综合评价结果向量 B：

B=W*R

中B 为综合评价结果向量，W 为指标权重向量，R 为模糊评价矩阵）

该方法既保留了评价主体的主观判断，同时也可用定量方法实现可比性与可解释性，能够客观呈现课程教学中的优势与短板，推动数据反哺的教学反馈与优化，为教育评价实践提供了高职特色的模型范式。

表1：高职院校课程思政教学质量评价指标体系

三 实证结果

3.1 应用背景

选取重庆市某高职院校为试点单位，围绕8 门代表性课程（涵盖思政类、基础类与专业类，横跨通识课程与专业课程，课程类型具有良好代表性）开展实证研究，来验证AHP-FCE 课程思政评价体系的适用性。

评价主体包括课程任课教师、学生以及教学督导等，回收FCE 有效问卷304 份（学生 240 份，教师 42 份，督导 22 份）；AHP 专家问卷由 6 位具备高职教学与思政研究背景的专家填写。通过样本课程的横向比较和多方数据综合分析，为模型有效性与实践价值提供经验支撑。

3.2 实证结果

3.2.1 AHP 权重结果分析：价值引领与专业融合权重居前运用 Yaahp 软件分析处理专家评分数据，获得 18 项子准则的标准化权重，结果如表2 所示。

表2：课程思政教学质量子准则指标权重与排序（AHP 法结果）

此表数据表明：教学专家高度重视课程内容与思政要素之间的融合质量（C4），以及教师在教学过程中的引导作用（C6），二者权重位于前两位。与教学过程密切相关的内容设计、方法渗透、学生认同度（如 C1、C2、C7）亦位列前列，体现对教学系统性与

学生内化效果的双重关注。相对而言，文化认同类指标（C13～C15）权重整体偏低，反映当前高职院校部分课程在引导学生形成国家认同与文化自信方面仍存在实际操作难点。

3.2.2.FCE 综合评价得分分析：课程质量整体良好但结构性不足

FCE 模糊综合评价以 304 份有效问卷数据展开分析，将三类（教师、学生、督导） 问卷数据分别计算平均隶属度，构建模糊评价矩阵 R，并结合 AHP 权重向量 W 进行模糊运算（B = W·R），生成各课程的综合评价得分。结果如表 3 所示：

表 3：典型课程课程思政教学质量 FCE 综合评价得分与表现分析

所有样本课程的平均得分为 0.738，整体分布在“良好”至“优秀”之间，说明高职院校课程思政教学基础较为扎实，但不同类型课程间的结构性差异仍较明显：

1理论类课程如《职业生涯规划》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》在价值融合与引导方面表现突出，优势指标集中在 C4（专业思政融合）、C6（教师引导）、C7（学生认同）；

2应用类或实训类课程（如《机械加工实训》）在文化类维度（C13～C15）得分显著偏低，反映课程思政目标嵌入实操教学场景时依旧面临较大挑战；

3跨课程共性问题包括学生反馈（C9）较低，提示课程教学虽设计精良，但学生主体“获得感不足”问题未能充分解决。

3.2.3.评价主体差异分析：学生与教师之间存在“感知偏差”

将 304 份有效样本按教师、学生与督导三类来源进行分组，分别统计各类群体在核心子准则维度上的平均隶属得分，如表 4 所示。

表 4：教师、学生与督导在典型子准则上的评分差异比较

1横向对比分析显示，多数指标上的教师自评分普遍高于学生评分，反映出教师对课程思政育人效果的自我认知与学生实际感知之间存在较明显的“认知落差”。以C16“教师育人理念的课堂转化能力”为例，教师评分均值为 0.82，而学生评分仅为 0.69， 差距达到 0.13。在 C6“教师引导作用”与 C7“学生认同感变化”等指标中也呈现类似趋势，说明部分教师虽具备育人意识与设计意图，但尚未有效转化为学生可感知、可内化的教学体验。

2督导评价则相对谨慎，在C17“教学设计体现思政目标”与C13“传统文化元素融入”两个子准则层上评分显著低于教师自评，表明了督导在教学监控中提供了更加客观的质量反馈，其判断标准更加注重教学目标达成度与内容呈现深度的具体落地。三类评价主体之间的评分差异提示，未来课程思政评价体系应更加重视多元视角融合，构建以学生获得感为核心的教学反馈闭环。

3.3模型应用效果评价

从实证运行过程来看，AHP-FCE 课程思政教学评价模型具备良好的结构稳定性与输出可解释性。各类课程评价得分分布合理，区分度较强，未出现显著极端值或模型失衡现象，说明模型在高职院校教学场景中具备较强适配性与泛化能力。

在模型实际应用中，教师反馈普遍积极。多位任课教师表示，该模型结构清晰、权重合理，能够精准反映课程在不同维度的教学效果，尤其是 FCE 结果矩阵对优势与短板维度的显性呈现，有助于教学团队开展针对性改进。一线教学反馈普遍认为该模型“科学、可操作、能落地”，在教研活动、课程设计优化、督导评价等方面均具有良好支持价值。

总体来看，所构建的课程思政评价模型不仅具备较强的理论基础和评价效能，同时也具备较高的实际应用价值，为高职院校思政教学质量监测与改进提供了有力工具支撑。

四 总结与展望

基于“三全育人”理念，本研究构建并实证应用了一个融合 AHP 与 FCE 方法的高职院校课程思政教学评价模型。模型有效缓解了传统课程思政评价中主观性强、反馈滞后、标准模糊等问题，实现了教学成效的量化判断与多元主体反馈的融合。模型结构清晰、运算稳定，具备较强的适应性和操作性。

实证结果表明，该模型能够有效识别不同课程类型在育人成效上的差异，揭示教师与学生之间的感知偏差，并提供明确的教学改进方向。在实际应用中，教师普遍认为模型科学、可用，有助于提升课程设计与教学反思的针对性。模型运行方式简洁，适合在高职院校教学质量保障体系中推广应用。

结合研究发现，提出以下建议以促进模型持续优化与实践落地：

1扩大应用范围：在校内不同类型课程中逐步推广使用，提升课程思政评价的一致性与系统性；

2动态优化指标与权重，根据课程性质与反馈情况适时调整指标结构与赋权方式， 增强模型灵活性；

3强化教师教学能力建设，重点提升教师将育人理念转化为课堂行为的能力，缩小“设计—感知”落差；

4推动平台化应用，结合信息化工具，开发集成式评价系统，提升模型运行效率与数据可视化能力。

当然，研究存在一定局限：问卷样本主要来自一所院校，尚需扩大应用范围以检验模型的普适性与稳健性；同时，本研究在指标设置与权重确定中仍依赖专家判断，后续可引入机器学习等方法增强模型智能性。未来应进一步推动模型与教学管理系统深度融合， 探索基于数据驱动的课程思政质量提升路径。

参考文献：

1：刘云， 刘熙娟. 基于AHPFCE 模型的课程思政教学质量评价[J]. 创新教育研究，2022， 10（2）： 356–364.

2：苗鑫 ， 李贵卿 ， 文革 ， 孙梦 . 基于思政教育的“三全育人”多元模式构建研究 [J]. 教育进展 ， 2022， 12（12）： 5393–5399.

3：张毛宁 . “三全育人”视域下高职院校心理健康教育课程思政建设路径 [J]. 教育进展 ， 2024， 14（12）： 1131–1136.

4：孙静晶 ， 汪鲁才 . “三全育人”视域下高职院校“大思政”育人体系构建的价值逻辑、主要困境与路径突破 [J]. 职业技术教育 ， 2024， （35）： 12–16.

5：Chen， L. & Han， Q. （2020）. A Comparative Study of AH P a nd Fuz zy AH P M eth od fo r I nco nsi ste nt Da ta. ar Xiv . 作者简介：权凤、女、1986 年 12 月、硕士研究生、副教授、研究方向：环境艺术设计和建筑装饰工程技术

基金项目：重庆市教育科学“十四五”规划 2021 年度课题“基于 AHP-FCE 模型的高职院校‘课程思政’教学 评价体系研究”（项目编号：2021-GX-483）