摘要：项目式学习作为以学生为中心的探究式教学模式，在高中生物单元教学中具有重要应用价值。本文结合高中生物学科特点与单元教学需求，从真实情境创设、知识整合、协作实践、过程评价等维度提出教学策略，结合课程改革要求和教学实践探索，以期为高中生物教师实施项目式单元教学提供实践参考，提升学生的生物学科核心素养与综合能力。

关键词：项目式学习；高中生物；单元教学；教学策略；核心素养

高中生物课程强调“从生活走向生物，从生物走向社会”，要求学生不仅掌握学科知识，更要形成探究能力、科学思维与社会责任。传统生物教学多以知识点为中心，碎片化讲解难以让学生理解知识的内在联系，也难以激发主动探究的兴趣。项目式学习以真实问题为导向，通过持续探究、协作实践、成果共创等环节，将单元知识转化为可操作的探究任务，契合高中生物“重实践、强关联”的学科特性。在单元教学中运用项目式学习，既能帮助学生构建系统的知识网络，又能培养其提出问题、分析问题、解决问题的能力，还能在实践中渗透生命观念、科学思维、科学探究与社会责任等核心素养，为学生终身学习与发展奠定基础。

一、立足真实情境设计驱动问题

真实情境是项目式学习的起点，能够让学生感受到生物知识的现实意义，激发内在学习动机。生物学科与生活、环境、健康等领域联系紧密，从学生熟悉的生活现象、社会热点或科研进展中选取情境，可降低知识与实践的距离感。驱动问题作为项目的引擎，需具备开放性、挑战性和关联性，引导学生围绕问题展开持续思考与行动。基于此，高中生物教学中真实情境的创设需遵循贴近性与价值性原则，即贴近学生家庭饮食、校园生态等生活经验或环境污染、疾病防治等社会议题，让学生觉得有用、有趣；同时蕴含单元核心概念，确保探究方向不偏离教学目标。驱动问题的设计要避免伪问题，注重从情境中提炼出能引发深度思考的大问题，再分解为可操作的子问题。比如，围绕健康情境，可设计“如何通过科学方式提升人体免疫力？”的大问题，子问题可包括免疫系统的组成与功能是什么？哪些生活习惯会影响免疫力？如何设计个性化的免疫力提升方案？等，形成问题链引导探究。

以血糖平衡的调节单元为例，教师可创设“糖尿病患者的日常血糖管理”真实情境，驱动问题设为“如何为Ⅱ型糖尿病患者制定一份科学的血糖控制计划？”。学生需要先学习血糖的来源与去路、胰岛素的作用机制等知识，再调查糖尿病患者的饮食结构、运动习惯，分析食物种类、运动量等不同因素对血糖的影响，最终结合医学建议形成包含饮食、运动、监测等内容的管理方案。这一过程中，学生就能够掌握激素调节知识，学会将理论应用于实际问题解决。

二、整合单元知识搭建探究支架

高中生物单元知识具有内在逻辑性，各知识点相互关联、层层递进。项目式学习需打破知识点的孤立性，通过整合单元目标，搭建“知识—方法—工具”三位一体的探究支架，帮助学生系统梳理知识脉络，逐步深入探究核心问题。高中生物教学中，整合单元知识需先明确单元育人价值，提炼核心概念，再围绕核心概念分解教学目标，设计阶梯式探究任务。支架的搭建要适度：既不能过度指导限制学生自主思考，也不能完全放手导致探究无序。可提供概念图模板、知识清单等“知识支架”帮助梳理关系，提供实验设计步骤、数据记录表格等“方法支架”指导探究过程，提供显微镜使用指南、数据分析软件等“工具支架”支持实践操作。通过支架的逐步撤离，培养学生独立探究能力。

以细胞呼吸单元为例，教师可设计项目“探究不同条件对酵母菌呼吸方式的影响及应用”。单元知识整合后，核心目标是理解细胞呼吸的类型、过程及影响因素，并应用于生产生活。搭建的探究支架包括：知识支架方面，可提供细胞呼吸过程流程图，区分有氧与无氧呼吸的场所、产物；方法支架方面，可提供温度、氧气浓度的设置等实验变量控制方法；工具支架层面，可提供 CO ₂检测试剂使用说明、数据记录表。学生先通过知识支架明确探究基础，再用方法支架设计实验，借助工具支架完成数据收集与分析，最终结合结果提出食品保鲜、酿酒工艺优化等应用建议，实现知识的系统掌握与迁移。

三、引导协作实践深化动手体验

协作实践是项目式学习的关键环节，通过小组分工、互动交流，学生能在思维碰撞中互补认知，培养团队协作能力；而动手体验则让学生从“听知识”转为“做知识”，通过实验操作、实地调查等活动深化对知识的感性认识，促进从“知”到“会”的转化。协作实践需建立“责任共担、成果共享”的小组机制：合理分组，明确组长、记录员、实验员、汇报员等角色分工，确保每个学生都有任务；通过每日进度交流、每周问题复盘等定期小组讨论，促进思维共享，教师要引导学生学会倾听、质疑与妥协，避免“少数人包办”。动手体验的设计要突出探究性而非验证性，让学生自主设计实验方案、选择材料工具、处理意外情况，在试错中提升科学探究能力。实验操作不仅要“做对步骤”，更要思考为什么这样做、结果异常如何分析，培养学生批判性思维。

以生态系统及其稳定性单元为例，可开展“校园生态系统调查与优化”项目。小组分工为：调查组负责记录校园内的生物种类、数量及分布；分析组负责绘制食物网、计算生产者与消费者比例；评估组负责分析生态系统稳定性现状；方案组负责提出增加本地植物种类、设置人工鸟巢等优化建议。协作中，调查组要进行实地观察并记录数据，分析组需结合“生态系统的结构”知识处理数据，评估组与方案组需讨论现状问题，共同设计“增加植物多样性 + 引入天敌昆虫”的优化方案。动手体验包括制作校园生态系统模型、设置小型生态瓶观察稳定性，学生在协作与实践中深刻理解“生态系统的结构决定稳定性”的核心概念。

四、结合过程评价关注素养发展

传统评价多侧重知识掌握的结果，而项目式学习的评价需转向“过程 + 结果”的综合评价，关注学生在探究过程中的能力表现与素养发展。过程评价能及时发现学生的进步与不足，为个性化指导提供依据；同时，评价主体的多元化能让评价更客观全面。过程评价需设计可观察、可记录的评价指标，特别是要围绕科学探究、科学思维、协作能力、社会责任等核心素养设定维度。评价工具可采用观察记录表、成长档案袋、评价量表。评价结果需“反馈及时、激励为主”，多肯定学生的努力与进步，指出改进方向而非简单打分。

以生物进化与多样性单元为例，项目为“探究某地生物多样性减少的原因及保护对策”。过程评价指标包括资料收集、科学思维、协作表现、社会责任。教师通过观察记录表记录学生在调查、讨论、汇报中的表现，学生通过自评反思“调查方法是否科学”，小组互评“成员贡献是否均衡”。最终结合成果与过程表现，给出综合评价，重点肯定学生在运用进化理论解决实际问题、主动承担环保责任等方面的素养发展。

结语

基于项目式学习的高中生物单元教学，通过真实情境、驱动问题、探究支架、协作实践与过程评价的有机结合，将“教知识”转为“育素养”，让学生在主动探究中构建知识、提升能力、涵养品格。实践中，教师需要立足单元整体，把握“情境真实化、问题驱动化、探究自主化、评价多元化”原则，根据学生认知水平动态调整策略，推动项目式学习在高中生物教学中发挥更大价值。

参考文献：

[1] 黄芳 . 高中生物单元教学中应用项目式学习模式的探究[J]. 试题与研究，2025（6）.

[2] 孙瑞，沈丹萍 . 高中生物单元教学中项目式学习模式的应用 [J]. 数理化解题研究，2025（2）.

[3] 冯唯 . 项目式学习背景下的高中生物单元教学整体设计[J]. 教育，2025（5）.