摘要：随着核心素养导向的教育改革不断深入，校本课程成为学校特色发展的重要载体。教育戏剧作为一种融合语言、艺术、情感与思维的综合性教学方法， 在激发学生主动性、培养核心素养方面具有独特优势。本文以PBL（Problem-Based Learning，问题式学习）模式为方法论指导，结合昆山市周市高级中学的 实践案例，探讨PBL 模式下的教育戏剧在校本课程中的建构路径与实施策略，旨在为“以学生为中心”的课堂变革提供可借鉴的实践范式。关键词：PBL 模式；教育戏剧；校本课程；核心素养

在“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的教育根本问题指引下，学校课程改革不断走向深化。校本课程作为国家课程的重要补充，是学校特色化、个性化发展的关键路径。教育戏剧以其“体验式学习”“角色代入”“情境共创”等特征，成为推动课堂从“知识传授”走向“素养生成”的有效媒介。而 PBL 模式以其“问题驱动、学生中心、合作探究、跨学科整合”的核心特征，为教育戏剧的校本化实施提供了方法论支持。二者的结合，不仅有助于突破传统教学的局限，更有助于实现“五育融合”的育人目标。

一、教育戏剧与PBL 模式的教育契合

教育戏剧不是简单的“表演课”，而是通过角色扮演、情境模拟、即兴创作等方式，激发学生的情感体验与批判性思维，实现知识建构与人格塑造的深度融合。PBL 模式强调以真实、开放的问题驱动学生学习，通过小组合作、自主探究、成果展示等环节，培养学生的批判性思维、合作能力与创新精神。两者在人文类校本课程中具有天然适配性。

PBL 模式通过真实问题引发认知冲突，教育戏剧通过情境创设激发情感共鸣，二者共同构建“有意义的学习场”。在“π 文化”人文类校本课程《走近博学家祖冲之》一课，老师提出“面对众多官员对祖冲之‘大明历’的质疑，他该何去何从？”这一问题引发学生讨论，与此同时，借助史料整合形成“台词”“场景”，请同学们还原官员们朝堂之上“议大明历”的场面，感受祖冲之推行新历法所受阻力；借助教育戏剧“坐针毡”策略，让不同的学生站在祖冲之角色感受祖冲之力排众议、坚持科学的魄力与执着。这一融合实践表明，PBL 的“问题驱动”与教育戏剧的“情境浸润”相辅相成，共同植根于情境认知与具身学习理论，不仅激发了学生的高阶思维与情感投入，更在认知冲突与情感共鸣的协同作用下，实现了对历史人物与科学精神的深度理解和价值认同。

PBL 模式将学生视为知识的主动建构者和问题的解决者，教育戏剧通过“入戏”策略，使学生成为情境的体验者、意义的协商者和叙事的共创者，二者共同指向建构主义学习理论“以学生为中心”的教育核心。在“π 文化”人文类校本课程《祖冲之与昆山》一课，介入“教师入戏”策略唤活课堂由教师饰演的“祖冲之”与学生们上演“古今对话”，当祖冲之提出“如何治理好娄县（今昆山）”“农业生产效率低下，我能做些什么”等问题时，学生结合所学知识及史料记载，为祖冲之当好父母官建言献策……“教师入戏”是将责任与探究的主动权移交给学生。这与PBL 中教师作为“引导者”的角色定位不谋而合，共同保障了学生在学习过程中的主体性地位。

PBL 模式将“学习共同体”作为基本组织单元，要求学生通过分工协作、资源共享与观点碰撞来协同推进项目进程；教育戏剧在本质上则是一门必须依靠集体智慧才能完成的艺术，其从剧本构思到呈现的全过程，即是一项结构复杂、要求高度的团队项目，二者均贯彻“做中学”的教育理念。在校本课程《祖冲之与昆山》的原创剧本展演活动中，从史料研读、剧本集体创编、角色的协商分配，到舞台布置、动作设计等场景构建，每一个环节均由学生主导完成。在此过程中，学生不仅需要运用学科知识，更必须发展出有效的沟通策略、冲突解决机制与团队协作精神。这正是维果茨基社会文化理论的生动映照。PBL 与教育戏剧深度融合所构建的“社会性互动”平台，恰恰精准地创造了“最近发展区”，使知识、技能与核心素养在为了共同目标的协作对话与意义协商中得以高效建构。

二、PBL 模式下教育戏剧校本课程的建构路径

PBL 模式下的教育戏剧校本课程建设，绝非简单的活动叠加或方法套用，而是一项涉及课程理念、内容结构、师资保障的系统工程。它要求学校以 PBL 的“项目思维”统整课程的顶层设计，将“问题驱动、学生中心、合作探究”的核心原则，贯穿于从需求调研到成果展示的全过程。基于此，可从前置研究、课程模块设计与师资培养三个关键环节协同推进。

（一）前置研究：基于学生需求与学校特色

课程开发的首要环节是进行精准的前置研究，其目的在于确保课程内容既源于学生的真实兴趣与发展需求，又根植于学校的文化土壤，实现“为我校学生量身定制”的课程定位。课程开发前应通过问卷、访谈等方式，明确学生的兴趣点与发展需求。同时，结合学业质量分析报告，诊断学生在语言表达、逻辑思维、合作能力等方面的共性短板，使课程目标能直指学生素养发展的“最近发展区” 。在开发“教育戏剧”课程前，深入调研学生对“角色体验”“情境表演”的兴趣程度，结合学校“成至”文化理念，确立了“以戏剧促表达，以表达促思维”的课程目标。

（二）课程模块设计：分层、分类、分阶

在明确课程目标后，需借鉴PBL 项目式课程的逻辑，构建一个循序渐进、开放多元的课程内容体系。传统的单一活动编排难以支撑素养的持续生长，因此，课程应采用“分层、分类、分阶”的螺旋式架构，确保每一位学生都能在挑战与支持的平衡中获得最大发展。具体可将课程内容划分为三大模块，形成从基础奠基到综合创造的能力阶梯。

“基础模块”旨在破除学生对戏剧的陌生感，激发参与兴趣，核心任务是“模仿与理解”。此模块主要围绕“课本剧改编”“经典片段表演”展开，选取校本课程教材中故事性强、人物形象鲜明的篇目作为素材进行剧本化改编。教学重点在于引导学生“入戏”，理解角色心理，其 PBL 驱动性问题可设计为“如何通过我们的表演，让观众准确理解剧中人物的矛盾与选择？”此阶段侧重语言表达与共情能力的初步培养，为后续探究奠定基础。“拓展模块”旨在引导学生从“演故事”走向“解难题”，核心任务是“批判与重构”此模块聚焦“历史剧创编”“社会议题戏剧”等更具开放性的主题，学生需要基于史料或现实素材，自主建构戏剧场景与人物关系，在剧情中展现对复杂问题的多角度剖析。其PBL 驱动性问题也随之升级，如“如何用一场戏剧展现祖冲之在‘议大明历’过程中面临的科学、政治与礼教困境？”此阶段强调批判性思维与价值判断力的锤炼，要求学生不仅“入戏”感受，更要“出戏”反思。“创造模块”是课程体系的顶峰，旨在赋予学生充分的创作自主权，核心任务是“创新与整合” 。此模块完全以学生为主导，依托“原创剧本写作”“戏剧展演”等项目，引导学生完成从主题确立、剧本创作、排演到场景搭建、音效设计的全流程。其PBL 驱动性问题极具挑战性，如“我们能否创作一部融合昆山地方文化与现代精神的原创校园戏剧，并在市级艺术节中展示？”此阶段全面考察并提升学生的创新表达、艺术整合与项目运营能力，是实现核心素养综合发展的关键一环。

（三）师资培养：从“教师”到“戏剧导师”

教育戏剧的成功实施离不开教师的专业素养。通过“引进来”“走出去”双轨机制，培养教师应用教育戏剧的能力。一方面邀请教育戏剧专家入校培训，把优质的教育戏剧资源引入学校，对教师进行系统性的教育戏剧学习培训。如，邀请《中学教育戏剧课程开发的理论与实践》编著者满春燕来校举办讲座并开展教师培训。另一方面，骨干教师走出校门，到专业的戏剧基地、戏剧社等专业机构去学习戏剧和戏剧教育的基础知识，习得基本技能。回到学校，再将所学辐射、赋能给更广泛的教师群体，最终在校内形成一支具备课程开发能力、戏剧指导能力和项目设计能力的“戏剧导师”团队，为课程的可持续与高质量发展提供源源不断的人才支撑。

三、PBL 模式下教育戏剧课程的实施策略

将 PBL 模式与教育戏剧进行深度融合，需要在课程实施层面进行系统性的策略设计。这些策略旨在确保学习过程既保持PBL 的探究性与逻辑性，又充分发挥教育戏剧的体验性与生成性，从而形成一个动态、开放、高效的学习生态系统。

（一）问题驱动，情境真实

PBL 模式的灵魂在于以“驱动性问题”发起挑战，而教育戏剧的优势在于以“戏剧情境”承载情感与认知。二者的结合，关键在于设计出能够贯穿项目始终、并能自然转化为戏剧行动的“锚点式问题”。此类问题应具备真实性、开放性、挑战性与代入感，能够瞬间将学生拉入一个亟待解决的“认知困境”或“历史关头”。如，在“π 文化”校本课程《南北朝最强大脑祖冲之》一课中，教师摒弃了“请复述祖冲之的主要成就”这类事实性提问，转而设计了一个更具张力的问题情境：“大明历修订完成，却遭到以戴法兴为首的守旧派强烈反对，朝堂之上危机四伏。如果你是祖冲之，在手握更精确的日月食观测数据，却面临‘诬天背经’的指控与仕途风险时，你将如何准备一场朝堂辩论，说服皇帝与群臣，为科学和真理发声？” 这一问题不仅是历史的，也是现实的，它直接关联到科学精神、勇气与智慧等永恒命题。学生为了解决这个问题，必须主动研读史料，理解“大明历”与“元嘉历”的科学差异，揣摩朝堂之上不同角色的立场与心理，并最终将这一切转化为具有说服力的“台词”与“行动”，在模拟的“朝堂辩论”戏剧场景中进行呈现。在此过程中，知识学习与戏剧排演不再是割裂的两张皮，而是解决问题、完成挑战的必然路径。

（二）学科融合，实现无界学习

教育戏剧作为一种高度综合的艺术形式，为跨学科学习提供了天然的“熔炉”。在 PBL 项目的框架下，它能够有机地整合语文、历史、政治乃至艺术等不同领域的知识，打破传统的学科壁垒，让学生在解决复杂问题的过程中体会知识的关联性与整体性。

在“π 文化”校本课程中，学生为了创作并展演《祖冲之在昆山》一剧，其学习活动便自动跨越了多个学科边界。在历史领域，他们需要考证南北朝的时代背景、典章制度与人物生平；在语文学科，他们需要进行剧本创作、台词雕琢，运用文学手法塑造人物形象；在数学领域，他们需要理解“缀术”与圆周率计算的基本原理，并思考如何用戏剧化的方式呈现抽象的数学思想；在艺术领域，他们需要结合美术知识进行舞台布景与服装设计，运用音乐素养进行配乐与音效设计。这种融合不是简单的知识拼盘，而是以戏剧项目为纽带，让各学科知识在解决“如何成功演绎祖冲之”这一核心任务中，找到了各自不可替代的位置与价值，共同服务于最终的艺术呈现与意义表达，从而实现学生跨学科素养的整体提升。

（三）搭建平台，促进成果公开展示

为学生搭建多元化、高规格的展示平台，不仅能将学习过程推向高潮，赋予学习活动庄重的仪式感，更能使学生的学习动机从“为了分数”转向“为了认可”，极大提升其内在成就感与课程影响力。学校应系统规划，将教育戏剧的成果展示从单一的课堂表演，升级为贯穿学年、具有品牌效应的系列文化活动。例如，精心打造的“成至”经典诵读戏剧展演和“成至”微电影节，已成为全校师生期待的年度盛事。这些平台不仅是对课程学习成果的检阅，更是一个更大的、连接社会的“项目”。学生们为了在聚光灯下呈现最佳状态，会主动迭代剧本、反复排练、精心制作道具与视频，其项目规划、时间管理与精益求精的“工匠精神”在此过程中得到充分锻炼。2024 年 10 月，该校校本作品《破晓》在昆山市中小学生艺术展演中荣获戏剧类一等奖。它让学生体验到了从创意萌芽到获得社会认可的完整创造历程，这份真实的、来自课堂之外的成功体验，为课程的可持续发展注入了最强劲的动力。

PBL 模式与教育戏剧的融合，是校本课程从“知识本位”迈向“素养本位”的一次深刻转型。实践证明，该范式能成功将课堂塑造为问题驱动、情境浸润、协作共创的“学习场”，使学生在戏剧性实践中实现知识建构、思维锤炼与审美提升的双重收获。然而，探索仍在途中：如何设计更具启发性的驱动性问题？如何构建更科学的过程性评价体系以准确了解素养的隐秘生长？这些均是未来亟待我们进一步研究的课题。

参考文献：

[1] 张锋 . 重新定义学习：项目化学习 15 例 [M]. 北京：教育科学出版社，2020：3.

[2] 刘景福，钟志贤 . 基于项目的学习（PBL）模式研究 [J]. 外国教育研究，2002（11）：18-22.

[3] 曾水清 . 言艺共生：教育戏剧的校本学习探索 [J]. 现代教育，2023（12）：41-45

[4] 池夏冰. 中小学语文学科教育戏剧的理论与实践[M]. 北京：语文出版社，2019.

［本文系昆山市教育科学“十四五”规划 2024 年度课题“PBL 模式下普通高中人文类校本课程研究——以‘π 文化’人文类校本课程为例”（编号：202404020137）阶段性研究成果］