摘要：基于U-G-S（大学- 政府- 中小学）协同理论，针对师范生乡土情怀培育中面临的主体协同不力、课程内容缺失、实践环节薄弱等现实困境，构建以“价值—课程—实践—保障”为四维的师范生乡土素养培育体系。该体系强调以高校为育人中枢、以地方政府为政策引导与资源保障、以乡村中小学为实践场域，通过理念共融、课程共建、实践共育、资源共创，实现师范生乡土情怀、乡土知识与乡土实践能力的协同培养，为地方高校赋能乡村教育高质量发展提供路径支持。

关键词：U-G-S 协同；师范生；乡土情怀；培育体系

乡村教育振兴是乡村振兴的基石，建设一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍是服务乡村教育振兴的基础支撑。乡土情怀是教师扎根乡村潜心从教的情感基础和内生动力。师范生作为乡村教师队伍的未来力量 ， 其乡土情怀的培养至关重要 ， 既关涉师范生的专业教育与成长成才 ， 又关涉现代化进程中乡土中国的教育振兴与文化自信确立 ， 认真审视师范生乡土情怀培养的境遇状况、科学厘定其培养理路 ， 就成为实现师范生成才目标塑造并为乡村全面振兴提供人才支撑的关键[1]。

一、研究意义与问题提出

1. 乡村振兴战略的深入实施对乡村教师培养提出新要求

2018 年，中共中央、国务院印发的《乡村振兴战略规划（2018-2022 年）》明确提出，“要优先发展农村教育事业”，并强调“建强乡村教师队伍”[2]。2020 年，教育部等六部门《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，乡村教育情怀是乡村教师扎根乡村，成为优秀乡村教育实践者的关键因素；强化教育实践和乡土文化熏陶，促进师范生职业素养提升和乡村教育情怀养成 [3]。“优师计划”率先明确指出要增设乡土课程、关注师范生乡土情怀的培养，将乡土情怀和乡土意识纳入到师范生培养计划之中，开启了乡村教师教育的新思维 [4]。这一系列顶层设计清晰地传递出一个信号：新时代的乡村教师，不仅需要具备扎实的专业知识与教学技能，更需滋养深厚的乡土素养与坚定的乡村教育情怀。这为师范生教育改革，指明了前进方向。

2. 乡土素养缺失成为影响乡村教师队伍高质量发展的重要问题

尽管政策支持力度空前，但乡村教师“下不去、留不住、教不好”的结构性困境仍未得到根本性扭转。究其根源，职前培养环节的“乡土性”缺失是关键症结之一。许多高校的师范生培养体系存在明显的“去乡土化”甚至“离农化”倾向。正如刘琦等学者所指出的，地方师范院校在人才培养过程中存在“乡村使命感缺乏、去乡村化倾向严重、‘离农’价值观占据主导”等问题 [5]。其具体表现为：课程体系与城市教育同质化，缺乏对乡村社会、文化与教育的专门性内容；实践环节脱离真实的乡村场域，学生无法在入职前与乡村建立深厚的情感联结与文化认同。这种培养模式下输出的毕业生，即便基于契约（如公费师范生）能够“下得去”，也往往因文化疏离感、价值失落感而难以从内心深处“留得住”，更因缺乏对乡村教育特殊性的理解与实践能力而难以“教得好”。因此，乡土素养的普遍缺失，已成为制约乡村教师队伍高质量建设的瓶颈。

3.U-G-S 协同育人是提升乡村教师培养质量的有效路径

面对上述现实困境，传统的、以高校为单一主体的封闭式培养模式已显得力不从心。乡土情怀的培育是一个复杂的系统工程，它要求师范生不仅掌握理论知识，更要在真实、复杂的乡村社会文化情境中实现情感浸润、知识建构与能力生成。这一过程远非高校一方所能独立完成，迫切需要一个能够整合优质教育资源、贯通理论与实践壁垒的开放协同体系。U-G-S（大学 - 政府 - 中小学）协同育人理念，正是回应这一需求的有效范式。该理论强调高校、地方政府与中小学合作开展中小学教师职前培养、入职教育和在职研修等系统性工作，通过重构文化融合与共生的开放型教师教育环境，促进未来教师和教师教育者的共同发展 [6]。在此视域下，系统化地探索乡土情怀的培育体系，旨在打破高校的“孤岛”效应，将政府的政策资源、乡村学校的实践场域与高校的学术力量进行有机整合，为师范生创设一个全方位、全过程、全环境的滋养生态。这不仅是提升师范生培养质量的必然要求，也是赋能乡村教育，服务乡村振兴战略的应有之义。

二、 U-G-S 协同培育乡土素养的现实困境

当前，尽管 U-G-S 协同育人的理念已成共识，但在乡土素养培育的具体实践中，大学、政府与中小学三大主体间存在明显的协同壁垒，导致协同效能未能充分释放，其现实困境主要体现在以下三个方面。

1. 高校培养体系与乡村场域结构性脱节

作为培养主体的地方高校，其内部体系与外部乡村场域之间存在一道无形的“高墙”，现出典型的“主体孤岛”效应。

课程体系设置存在“去乡土化”问题。从目前国内各院校的培养方案来看 ， 师范专业的课程设置主要是按照“通识教育 + 专业教育 + 教师教育”的框架进行建构，在一定程度上保证了师范生整体素质的均衡发展 ， 但乡土情怀作为师范生应有的重要特质 ， 却未被有效纳入课程系统 [7]。关于乡村社会学、乡村儿童发展、乡土文化传承等专门课程较为缺失，导致师范生的知识体系与未来工作的乡村情境不相匹配。这正是教育内容中乡土元素关键性缺失的直接体现，使得师范生无法在认知上建立起对乡村的系统性理解。

实践环节存在“表象化”问题。教育见习与实习往往安排在城市学校或条件较好的城镇学校，即便进入乡村，也多为“走马观花”式的观摩或单一的顶岗教学。这种缺乏深度与广度的实践，使师范生难以真正融入乡村生活场域，无法在与乡村师生、社区的深度互动中涵养出真挚的乡土情怀，实践育人功能被弱化为简单的技能操练。

师资队伍存在“乡土味”缺乏问题。高校中大多数教师自身缺乏长期的乡村教育研究或实践经验，对乡村的认知多来源于自身成长经历、文本研究、短期调研等。在指导学生时，他们难以传递鲜活的乡村教育智慧，也无法有效引导师范生发现和解决真实的乡村教育问题，从而在源头上削弱了乡土素养培育的指导力量。

2. 政府的顶层设计与制度保障系统性不足

地方政府在 U-G-S 协同中本应扮演“牵引者”与“保障者”的角色，但其作用尚未得到充分发挥，存在明显的“协同缺位”。

政策供给存在“碎片化”问题。如：公费师范生、特岗教师计划等政策多聚焦于师资的“入口”与“岗位”保障，与高校人才培养的“过程”衔接松散。各项政策之间缺乏统筹联动，未能形成一个贯穿招生、培养、就业、职后发展全过程的、支持乡土素养培育的连贯性政策体系。

资源投入存在“非均衡化”问题。财政与资源投入明显向城镇学校倾斜，用于支持高校与乡村学校共建实践基地、开展协同教研的专项经费捉襟见肘。对于积极参与协同育人的高校教师和乡村实践导师，也缺乏有效的激励性报酬与荣誉认定机制，难以激发其持续参与的内生动力。

评价导向存在“显性化”问题。对地方高校的办学评估和专业认证，其指标权重多集中于学术产出、高端就业等，而对高校服务乡村教育、培养乡土人才的贡献度缺乏刚性考核。这种评价“指挥棒”无形中引导高校将资源投向更能产生显性业绩的领域，而非耗时耗力的乡土素养培育。

3. 中小学的能动性与资源价值被弱化

作为关键实践场的乡村中小学，在协同关系中常处于从属和被动地位，其主体性与内在丰富性未被充分激活。

角色定位存在“边缘化”问题。乡村中小学多被视为被动的“实习接收单位”而非平等的“合作培养方”，很少有机会参与到培养目标的设定、课程内容的开发等核心环节。这种单向度的“输送- 接收”模式，抑制了中小学贡献其教育智慧的主动性。

指导效能存在“弱化”问题：乡村教师本身教学任务繁重，在承担师范生指导工作时，往往因缺乏系统的指导方法与充足的精力投入，而使指导流于事务性管理。同时，他们也较少接受关于如何指导师范生进行乡土文化调研、开发乡土课程等方面的培训，指导深度不足。

文化资源存在“隐性化”问题。乡村学校及其所处的社区，本身是一座蕴藏着丰富地方性知识与传统文化的“活态博物馆”。然而，在当前的协同模式中，这一宝贵的育人资源未被有意识地挖掘、整理并转化为师范生学习的课程素材与实践项目，其巨大的教育价值处于沉睡状态。

课程教学是体系运行的“主渠道”，旨在通过三方共建，将乡土元素系统性地融入师范生培养的全课程体系。

三、 U-G-S 协同视域下师范生乡土素养培育体系的构建

研究构建以“多元协同、四维联动”为核心特征的师范生乡土素养培育体系。该体系强调U-G-S三方不再是简单的线性合作，而是构成一个有机的“育人共同体”，通过价值、课程、实践、制度四个维度的深度联动，共同滋养师范生的乡土情怀。

1. 价值认同体系：理念共融，筑牢“向农”思想根基价值认同是体系运行的“方向盘”，旨在通过 U-G-S 三方的理念共融，在师范生心中筑牢服务乡村教育的思想根基。

高校层面，要重塑办学使命，明确价值导向。地方高校应在办学章程与师范生培养方案中，旗帜鲜明地写入“服务乡村教育振兴”的使命，将“乡土情怀”确立为毕业生核心能力指标之一。通过开设“乡村教育家论坛”、举办“乡土文化节”等系列活动，在校园内营造“知乡、爱乡、为乡”的浓厚文化氛围，发挥校园文化价值引领作用。

政府层面：强化政策叙事，提升职业声望。地方政府通过官方媒体、表彰大会等多种渠道，系统性宣传乡村教师的时代价值与贡献，重塑其“新时代乡贤”与“乡村文明复兴使者”的公共形象。设立“乡村教师贡献奖”，并将乡村从教经历作为职称评定、评优评先的重要加分项，从社会认同与职业发展上增强其吸引力。

中小学层面：挖掘本土榜样，传递扎根精神。乡村学校应积极挖掘并整理本校优秀教师长期扎根乡村、育人成才，尤其是青年教师“愿下得去、待得住、教得好”的先进事迹，将其转化为生动的德育案例。通过邀请这些“身边榜样”为师范生做报告、开展座谈，以鲜活的人物叙事传递扎根乡村、实现价值的成就感和幸福感，推动乡村教育情怀的情感传递。

2. 课程教学体系：内容重构，渗透“乡土”知识元素

高校主导、三方共建课程内容。一是构建模块化乡土课程群：开设“乡村振兴概论”、“乡村教育学”、“地方文化与自然遗产”等“村味”浓的课程，作为必修或核心选修模块，确保师范生对乡村形成结构性认知。同时，开发“乡土教材研究”、“乡村儿童心理与教育”等专题选修课，满足学生个性化深度学习的需求。二是推动学科教学“乡土化”改造：在“学科教学论”、“课程标准与教材分析”等专业课程中，设立专门章节或工作坊，引导师范生探讨如何将民间故事、本土历史地理、传统手工艺等乡土资源，创造性转化为具体学科的教学案例与活动设计，实现学科知识与乡土文化的有机融合。

政府与中小学提供资源支持。政府要系统整理并开放地方志、民俗图录、地方档案等官方资源，为课程开发提供权威素材。中小学名师应作为“实践专家”参与高校的校本课程开发，将其在教学中运用乡土资源的成功经验，提炼为可教可学的教学案例，确保课程内容紧贴地气、鲜活可用。

3. 实践浸润体系：场域融合，促成“在地”成长发展实践浸润是体系运行的“淬炼场”，旨在通过多层次、沉浸式的乡村场域体验，促成师范生将理论知识转化为内在素养与实际行动。

构建“见习·实习·研习”三阶递进实践路径。一是感知性见习（低年级）： 组织学生赴乡村进行文化考察与教育观摩，重点在于“用脚丈量、用心感受”，建立与乡村的初步情感连接，完成乡土认知的“初体验”。二是沉浸式实习（高年级）：全面推行“一学期制”的顶岗实习与跨学科混合编队模式，要求学生不仅要完成教学任务，还需承担班主任工作、参与学校管理及社区文化活动，保证其有足够时长深度融入乡村学校与社区生活，在实践中深化理解。三是研究性研习（全程）：鼓励并指导学生将乡村教育中的真问题，如“留守儿童学习动机激发”、“乡土课程资源开发”等，作为毕业论文、大学生创新创业项目的选题，在“做研究”的过程中实现反思性提升与理论性深化。

推行“双导师制 +^′′ 协同指导模式。为每位实习生配备高校学术导师（负责理论指导与学术规范）和乡村学校实践导师（负责教学技能与班级管理），并创新性地引入社区乡贤 / 文化传承人作为“文化导师”，负责讲解风土人情、带领社区实践，实现学术性、专业性与文化性的全方位指导。

4. 制度保障体系：机制创新，维系协同长效运行

制度保障是体系运行的“稳定器”，旨在通过机制创新，为 U-G-S 协同育人提供持续的动力与规范。

成立 U-G-S 协同发展委员会。由高校分管领导、地方政府教育主管部门负责人、优秀中小学校长代表共同组成。负责审定协同育人方案、统筹调配各方资源、监督执行过程、评估实施成效，并仲裁合作中的争议，确保协同工作权威、有序推进。

建立资源共建共享平台。充分利用信息技术，联合建设“乡土教育数字资源库”（汇集三方提供的课程案例、教学视频、地方文化资料等）和“U-G-S 远程教研协同平台”，支持跨时空的集体备课、观课评课与专题研讨，打破资源壁垒与时空界限。

完善激励与评价机制。激励层面：对积极参与协同育人的高校教师，在职称评定、绩效分配中予以体现；对中小学实践导师，发放专项津贴并授予“荣誉导师”称号；对表现突出的地方政府协调人员，在绩效考核中给予认可。评价层面：将“师范生乡土素养达成度”纳入师范专业认证和高校教学评估的核心观测点；同时，将高校服务乡村教育的成效，作为地方政府对其考核和支持的重要依据，形成以质量与贡献为导向的评价闭环。

参考文献：

[1][7] 苗霞 ， 张磊 . 乡村振兴视域下师范生乡土情怀培养的价值旨趣 ， 困境透视与进路探讨[J]. 河南大学学报（社会科学版），2025（3）.

[2] 中共中央 国务院印发《乡村振兴战略规划（2018 － 2022 年）》［EB/OL］．（2018 － 09 － 26）［2025 － 03 － 29］．https：//www.gov.cn/xinwen/2018-09/26/content_5325534.htm．

[3] 教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见［EB/OL］．（2020 －07 － 31）［2025 － 03 － 29］．https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/04/content_5540386.htm

[4] 马永全 ; 钟淑敏 . 地方师范院校厚植师范生乡村教育情怀的逻辑归依 ， 问题表征与应然路径 [J]. 教师教育研究 ，2024（4）.

[5] 刘琦 ， 欧阳修俊 . 地方师范院校乡村师范生培养的困境与跨境 [J]. 东南大学学报 （ 哲学社会科学版 ），2025（S1）.

[6] 蔡华健， 曹慧英， 张相学. 基于U-G-S 合作范式的新时代乡村教师培养研究[J].教育理论与实践 ，2019，39（26）.

作者简介：朱宏，男，博士，助理研究员

金项目：2022 年度安徽省社会科学创新发展研究课题（攻关项目）（202